Currículum Transversal

Acta de la 13 sesión (29 de mayo de 2008)

2008-06-05T15:47:00.000-07:00

ACTA DE LA 13ª SESIÓN (29 de Mayo de 2008)
Paula TORRES GARCÍA (alumna)
Andrea TAMARGO ALONSO (alumna)
María VILLA TAMARGO (alumna)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (alumna)
Laura BURIA SANTOS (alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (antigua alumna)
Joaquín A. GARCÍA LLANEZA (antiguo alumno)
Mónica DACAL (antigua alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (profesor)

Como siempre, iniciamos la sesión dando un repaso a la situación del blog. La competencia informática de Paula y Andrea nos han ayudado a lo largo de las sesiones a “desfacer entuertos” y nos han permitido gestionar el blog con solvencia.

Luego el profesor desarrolló los contenidos previstos siguiendo el guión que pueden leerse entre los “textos completos” de este mismo blog (Pinche AQUI para verlo)

Puesto que se trataba de la última clase, al final los asistentes, a los que se habían incorporado dos antiguos alumnos y hoy buenos amigos (Joaquín y Mónica), nos trasladamos a la cervecería más próxima a brindar con unas cañas por lo bien que habíamos trabajado este año en el grupo y por el futuro de todos nosotros. Y así, entre firmas de libros de regalo, algo que beber, algún pitillo y muy buen humor, dimos por concluido el curso, cuya evaluación colgaremos aquí en unos días cerrándolo definitivamente.

José María Rozada Martínez

El desarrollo moral del alumnado (6-12 años)

2008-05-30T02:17:00.001-07:00

El escaso desarrollo del alumno en los años de escolarización Primaria es la razón más frecuentemente aludida a la hora de posponer la educación en valores cívicos a la Educación Secundaria. Ello es así porque no se examinan con suficiente detenimiento las muchas potencialidades de esta etapa tan determinante de la escolarización obligatoria, en la que los niños desarrollan las bases del razonamiento, del comportamiento cívico y del juicio ético.
Muy acertadamente Piaget (1971: 9) plantea que “la gran mayoría de las reglas morales que el niño aprende a respetar, las recibe del adulto, es decir, que se le dan elaboradas, y, muchas veces, elaboradas no a medida que las va necesitando y pensadas para él (…)”. De este modo en la escolaridad Primaria el profesorado puede ofrecer al alumno pautas de conducta sin someter a análisis deliberativo en el aula el por qué de estas pautas alegando el escaso desarrollo. Las investigaciones de Piaget y Kohlberg, entre otras, plantean la necesidad de iniciar los aprendizajes morales en la escolaridad Primaria a partir del razonamiento moral en la enseñanza.
Ambos autores consideran que tanto la educación moral como la intelectual tienen sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones y decisiones morales (enfoque cognitivo) y consideran que entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales (enfoque evolutivo). Tanto Piaget como Kohberg plantean la evolución que realizan los niños en esta etapa educativa y ponen de manifiesto la importancia de trabajar estas cuestiones desde la educación formal.
Piaget ha sido el precursor de los estudios evolutivos sobre educación moral, a partir de su teoría genético-evolutiva, y ha planteado tres estadios de desarrollo moral, vinculados al desarrollo de la inteligencia para que sea posible encarar la educación en valores de los niños adecuadamente. Brevemente, éstos son:

Cuadro 1. Etapas en el desarrollo moral, según Piaget. Elaboración propia.

Como puede verse en la tabla el juicio moral va evolucionando con la edad. En el periodo de los 6 a los 12 años se produce la transición del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales y el pensamiento evoluciona desde una perspectiva más egocéntrica a una perspectiva propia de carácter universalista.

El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberg profundizó y amplió la teoría de Piaget y desarrolló unos nuevos estadios del desarrollo cognitivo-moral, que brevemente comento a continuación:

Cuadro 2. Etapas en el desarrollo moral, según Kohlberg. Elaboración propia.

En el nivel preconvencional los enfoques, conceptos y operaciones son muy concretos; en la etapa convencional se adopta la perspectiva del grupo y se analizan las situaciones en función de las expectativas sociales; en el nivel postconvencional se piensa en términos formales y se utilizan principios morales.
En el periodo de 6 a 12 años, como puede verse, el niño pasa del nivel preconvencional al nivel convencional, mas aun le queda por recorrer el nivel postconvencional, que comenzaría alrededor de los 13 años, con un carácter más heterónomo. En el periodo 6-12 el niño manifiesta preocupaciones morales fundamentalmente en lo relativo a su grupo de amigos y al bien común de la sociedad.
Aunque en líneas generales el planteamiento es muy similar al de Piaget, Kohlberg plantea que el enfoque cognitivo-evolutivo de educación moral ha de ayudar a la clarificación de los valores del alumno con el objetivo de “la estimulación del movimiento ascendente al próximo estadio de desarrollo moral” (Kohlberg, 1995: 101). Para ello plantea emplear la discusión abierta o socrática de los dilemas entre valores, algo íntimamente relacionado con este estudio y señala tres condiciones a tener en cuenta:
Exposición al tipo de razonamiento del estadio superior al próximo.
Exposición a situaciones que planteen problemas y contradicciones a la estructura moral en que se encuentra el niño, y que conduzcan a respuestas insatisfactorias con el razonamiento moral de su nivel.
Una atmósfera de intercambio y diálogo combinando las dos primeras condiciones, en la que las perspectivas morales en conflicto sean comparadas de un modo abierto (Kohlberg, 1995: 107).
Son relevantes también a este respecto otras investigaciones, como la de Turiel (1984), sobre la perspectiva social de la educación en valores y las repercusiones que ésta tiene en la formación de la estructura ética de la persona, las cuales también ponen de manifiesto cómo no hay que descuidar esta cuestión en la Educación Primaria.
En este espacio también se hace preciso destacar la gran aportación de Vigotsky a la psicología del desarrollo, quien plantea cómo “el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración” (Vigotsky, 1979: 127). Así establece que no es necesario alcanzar un determinado estadio de madurez para poder realizar una determinada actividad sino que es a través del aprendizaje que se desarrollan las funciones psicológicas. Bajo esta perspectiva tenemos que tomar las ideas de Piaget y Kohlberg con moderación, asumiendo que el nivel de desarrollo real puede no coincidir con el nivel de desarrollo evolutivo y el nivel de desarrollo potencial puede variar en función del papel del adulto.
Vigotsky afirma claramente que “los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje”. De este modo, aunque lo esperable es que el desarrollo responda a los cánones establecidos por Piaget y Kohlberg, no siempre será así, pues en función de la calidad del aprendizaje éste puede hacer evolucionar al desarrollo, tanto cognitivo como moral.
La principal idea que comparte la psicología del desarrollo al respecto es que los códigos axiológicos aprendidos en la escolaridad obligatoria tienen una gran repercusión en el pensamiento y en la conducta adulta, al sentar las bases de futuros comportamientos y, por tanto, tienen que ser trabajados en las aulas.

Carmen Álvarez Álvarez

Final de curso 29 de Mayo de 2008

2008-05-29T07:26:00.000-07:00

Comentarios finales de los miembros del grupo, a modo de evaluación.

Andrea Tamargo Alonso (Alumna)

La asignatura a través de la que creamos este blog ha llegado a su fin, y ya que durante estos meses hemos ido expresando mediante esta plataforma aquellas ideas con las que trabajamos, nuestras opiniones, nuestras conclusiones o discusiones, qué mejor forma para concluir que con una pequeña reflexión final sobre lo que hemos conseguido en esta asignatura.
En primer lugar, sin duda, yo destacaría la metodología de trabajo que hemos seguido, fundamentada en el dialogo y la discusión reflexiva de los temas. Para mí esta metodología era prácticamente nueva, si bien algunas veces la hemos utilizado en otras asignaturas no formaban parte de la dinámica habitual. En un principio desconfié totalmente, al no estar familiarizada con ella no la encontraba “segura”, pero poco a poco me fui dando cuenta de las grandes posibilidades que nos ofrecía, el poder preguntar abiertamente las dudas, compartir mis ideas con personas que estaban dispuestas a escucharlas y a la vez enriquecerlas desde otros puntos de vista, conocer las experiencias de mis compañeros, del profesor... estas son cosas que desde otras metodologías no son posibles.
En lo que se refiere a los conocimientos adquiridos propiamente en la asignatura han sido muchos, el principal y en el que más nos hemos centrado ha sido el que se refiere a los valores que la educación ha de ofrecer y cómo ha de hacerlo, y he llegado a la conclusión que no hay una lista de valores prioritarios por encima de los demás; no hay nadie que pueda establecer qué valores son mejor que otros, pero sí es necesario que en la escuela se fomente el desarrollo moral de los niños y niñas, además de una buena formación académica.
Para terminar me gustaría agradecer al profesor y a mis compañeras el buen ambiente en el que se han desarrollado las sesiones, ya que entre todos hemos logrado establecer un clima de confianza en el que cada cuál podía expresar libremente sus ideas y opiniones sin miedo a ser juzgado o avergonzado por ello, también por el buen trabajo que hemos realizado entre todos con el blog y, por supuesto, por los buenos momentos que hemos pasado juntos, porque además de trabajar también hemos tenido tiempo para reírnos, para compartir buenas anécdotas, para conocernos un poco mejor y dejarnos un buen recuerdo unos a otros.

Carmen Álvarez Álvarez (Ex – alumna invitada)

Para mí ha sido muy grato colaborar en el desarrollo de esta asignatura durante este curso por muchas razones. La calidez entre las personas que componíamos el grupo tal vez sea lo más destacado desde mi perspectiva, pues las clases han ido saliendo adelante en un clima muy humano, algo siempre agradable, aunque no tan fácil de conseguir, máxime en la institución universitaria, donde el profesorado se emplea poco en esta cuestión, que me parece de vital importancia para el desarrollo formativo de cuantos estamos en las aulas. Por otro lado me ha parecido que en el comentario de los textos o de los vídeos analizados han surgido permanentemente ideas muy interesantes, lo cual creo que ha enriquecido mucho el debate en la asignatura. Destacaría también como algo muy positivo la asistencia rigurosa a clase por parte de los miembros del grupo, lo que ha favorecido el seguimiento de todos los aspectos que se esperaban tratar en el programa sin sobresaltos o prisas. Por ello y por otras muchas razones mi valoración de la asignatura este curso es muy favorable. Aprovecho este espacio para darle las gracias a José María Rozada por invitarme a participar en su grupo y a las alumnas por acogerme tan bien como lo han hecho. Ha sido para mí una experiencia muy agradable.

Paula Torres García (Alumna)

Echando la vista atrás en este, mi último cuatrimestre como estudiante de Pedagogía, resaltaría sin duda alguna el contendido práctico de ciertas asignaturas.
A la que aquí me refiero es Currículum Transversal, asignatura optativa a cargo del profesor José María Rozada. Esta asignatura me ha abierto las puertas de un tema hasta ahora casi desconocido para mí, ya que pocas veces ha sido tratado en el transcurso de la carrera.
Con esta asignatura, ampliamente práctica, aunque con teoría difuminada entre sus trazos, he aprendido (creo yo), a diferenciar diversas prácticas pedagógicas llevadas a cabo en los centros escolares. Puesto que los contenidos se relacionaron directamente con la práctica docente llevada a cabo por el profesor de la asignatura, hemos podido ejemplificar muchos de los temas tratados en el transcurso de las clases. Hemos podido realizar un repaso de las críticas que desde enfoques diversos se han llevado a cabo sobre el conocimiento escolar. Hemos aprendido a discernir entre aprendizaje y formación. Analizamos la educación en valores y todo lo que ello conlleva en la sociedad consumista actual y nos hemos planteado la necesidad de una educación para el consumo. Hemos considerado el papel que juegan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje escolar. Se ha debatido el tema de la educación para la ciudadanía. También nos hemos adentrado en visiones de la educación moral como, por ejemplo, la que se desprende de las declaraciones de Claudio Naranjo en entrevista realizada por Eduardo Punset.
Han sido muchos los temas tratados en escasos cuatro meses de clase, han sido bastantes horas de debates, opiniones y críticas, y, aún así, podrían haber dado para mucho más ya que el tiempo en muchas otras ocasiones se nos escapaba de las manos.
Mi valoración de la asignatura es muy positiva ya que tanto el contenido de la misma como el método empleado se alejan de las clásicas clases magistrales y abren paso a una perspectiva reflexiva, comprensiva y dialogante, lo cual me parece muy importante para un buen aprendizaje. La Pedagogía debería estar basada en lo anteriormente expuesto, y considero una pena el desaprovechar asignaturas interesantes simplemente dictando apuntes incomprensibles. Recomendaría a todo el mundo que se adentrara en el campo de la transversalidad, ya que creo que es algo tan importante como desaprovechado y mal utilizado. En mi opinión, y con esto concluyo, creo ha sido una asignatura muy interesante a la par que controvertida (ya que suscita intensos debates sociales, escolares y personales), y por ello creo necesario su abordaje en todas las áreas, ya que la transversalidad considero que reside en todos y en todo.

José María Rozada Martínez (Profesor)

En los dos cursos anteriores mi evaluación fue negativa; al final siempre sentí insatisfacción por lo que había sido la marcha del grupo, sin embargo este curso mi evaluación final es muy positiva. El grupo se ha reunido con regularidad y sus sesiones nunca han estado faltas de contenido porque todo el mundo cumplió con sus responsabilidades. Creo que en cada uno de los temas se llegaron a plantear los aspectos más importantes del mismo. La dinámica de las sesiones, sin embargo, no me dejó del todo satisfecho porque en algunas ocasiones se deslizó hacia lo excesivamente informal. Cuando se trata de poner en escena al mismo tiempo y entendiéndose bien, por un lado el conocimiento académico, por otro la reflexión sobre el propio pensamiento, sobre las actitudes, las convicciones, los deseos de cada cual, y, en tercer lugar, se trata de hacerlo teniendo presentes nuestras prácticas, nuestras acciones, no es de extrañar que la informalidad con la que solemos hablar en (y de) nuestra vida cotidiana se cuele en el aula, pero eso ha de saber limitarse impidiendo que se apodere de la dinámica del grupo durante un tiempo importante. A veces ha ocurrido esto y no hemos sido capaces de alcanzar un buen equilibrio entre la formalidad de lo académico y la informalidad con la que muchas veces brota lo subjetivo, lo cotidiano, lo vivido. Este es un problema que como docente nunca acierto a manejar en la práctica tan bien como lo concibo en la teoría, así que la crítica, ya digo que pequeña en medio de una amplia satisfacción, va dirigida sobre todo a mí mismo como docente.
Mi agradecimiento a todas las alumnas componentes del grupo por su buena disposición hacia la asignatura, y en especial a Carmen Álvarez, que teniendo la materia y su licenciatura en Pedagogía ya superadas asistió a las clases y hasta consiguió que no se notara mi ausencia el día que no pude acudir a la sesión del grupo. Para un profesor siempre es importante encontrarse con algún alumno que comprenda perfectamente las líneas generales de su pensamiento, que en este caso es también una práctica pedagógica determinada, pero no hay nada superior al hecho de verle incorporarse a la defensa y evolución de tales ideas y prácticas.

Alejandra Carranza (Alumna)

La asignatura de Educación Transversal ha sido un espacio para compartir y contrastar ideas y que ha dado varios frutos:
- Por un lado la creación de este blog, materialización de lo construido sesión a sesión, un puzzle que hace que nuestro trabajo no quede relegado a oscuros archivadores, sino siempre dispuesto a ser compartido con todo aquel o aquella que coincida con nuestro interés por la educación integral de las personas.
- Por otro lado, la formación de un grupo humano y heterogéneo, donde nos hemos conocido compartiendo ideas con libertad y autenticidad. Hubo espacio para las personas y para las risas.
- ...Para mí, el proceso ha supuesto...
- Alcanzar una reflexión más madura sobre los valores y la educación. Sobre la crítica y su repercusión en la práctica.
- Una comprensión profunda y convicción del espacio que debe ocupar la educación transversal en los currículos y en el aula.
- Una metodología de referencia de la que hacer uso...
- También me quedo con
*Un montón de información y textos de referencia sobre los que seguir construyendo.
*La buenísima sensación de haber acudido a cada clase para aprender, y haber aprendido (es algo que ha sucedido pocas veces en mi trayectoria como estudiante).
*Me quedo con todas las personas interesantes que he conocido.
...Lo difícil es hacerlo sencillo...

María Villa Tamargo (Alumna)

Parece que fue ayer cuando comenzamos a crear este blog, a principios de cuatrimestre. El tiempo se nos ha hecho corto y ha llegado el momento de hacer balance de la asignatura y de lo que nos ha aportado.

La materia en cuestión me ha enseñado mucho, ya que la manera en la que se ha planteado me ha facilitado el aprendizaje. Mi larga experiencia académica me ha demostrado que lo que pueda aprender en una asignatura estará limitado por la tensión que crea preparar sus contenidos de cara a una prueba. Aunque esta defensa de una evaluación carente de examen pueda parecer una comodidad o una despreocupación, realmente no es así. Considero que con una metodología como la empleada en las clases de “Currículum transversal” se aprende sin cortapisas y con satisfacción, se aprende de uno mismo y de las aportaciones de los demás. Y es que no siempre el que se examina es el que más se esfuerza y el que de más conocimientos se apropia; ni el profesor más distante y academicista es en todos los casos el que más y mejor transmite.

La forma en la que han transcurrido las clases nos ha permitido conocernos mejor unos a otros, compartir nuestros intereses, inquietudes… y en lo que se refiere específicamente al tema que ocupa la asignatura, intercambiar opiniones, generar debate y enriquecernos de ello a la hora de desarrollar una cuestión tan controvertida y compleja como es esta de los valores.

Además, hemos conocido el trabajo y la labor de José María en su colegio, otra forma de entender la enseñanza: sin renunciar a los conocimientos y a los libros de texto, pero sin prescindir tampoco de un carácter de formación personal.

Sin duda alguna, “Currículum transversal” es una de las asignaturas que mejor recuerdo ha dejado de mi paso por la facultad de Ciencias de la Educación, por lo ya dicho y también por el grupo que hemos formado. Me siento satisfecha con el trabajo conjunto realizado y por la relación que se ha construido. Todo ello ha posibilitado momentos de debate interesantes, de conclusiones y reflexiones a tener en cuenta y, por qué no decirlo, de instantes amenos, pues no tiene por qué estar reñido lo uno con lo otro y, en mi opinión, lo ideal es conseguir conjugarlo como lo hemos hecho.

No me queda mucho más que añadir a lo dicho por mis compañeros y no es mi intención repetirme ni hacer la despedida aún más larga. Me despido de este blog con la grata sensación de haber aportado, de manera conjunta, parte de lo que hemos compartido entre las cuatro paredes de una de las aulas de nuestra facultad.

Gracias a mi profesor y compañeros, y a los que habéis visitado nuestro blog.

Lo que puede aportar la psicología

2008-05-28T14:24:00.000-07:00

Notas para la sesión de clase
del jueves 29 de mayo de 2008 sobre el tema: “Lo que puede aportar la psicología”

Prof. José María Rozada Martínez

1.- He defendido la psicología.

Véase por ejemplo: “Resulta muy frecuente que en las propuestas de encuentro con ésta figure un capítulo de prevenciones acerca de la misma. Se suele destacar su incapacidad para prescribir de manera concreta lo que ha de hacerse en el aula y, junto con ello, es normal que figure la prevención de no esperarlo todo de la psicología. Sin embargo, el peligro del reduccionismo psicologicista, sin duda cierto, cuando se usa como advertencia, en el sentido de limitar el desmesurado interés por esta ciencia, resulta ser un sarcasmo, visto desde la realidad actual de nuestras aulas.

Es probable que quien más haya padecido el reduccionismo haya sido precisamente la psicología en su encuentro con la enseñanza. Así puede ser considerado el hecho tan frecuente de que se utilice la autoridad científica de destacados psicólogos, para avalar con citas puntuales propuestas de las que difícilmente aceptarían éstos ser fiadores. Y también puede ser considerado como un reduccionismo injusto para la psicología la generalización a toda ella de las propuestas que el conductismo inspiró a la pedagogía por objetivos en su versión más dura.

La psicología, en su estado multiparadigmático, sencillamente similar al de otras muchas disciplinas, constituye un referente científico para la racionalización de la actividad práctica de enseñar. La relación entre ambas, psicología y enseñanza, no es un asunto que venga dictado por la psicología misma, sino que será distinta en función del modelo didáctico en el marco del cual establezcamos la relación entre ellas. (12-13)

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Presentación del Simposio". En: Simposio. Psicología del aprendizaje y desarrollo curricular. Dirección Provincial del MEC de Asturias. Oviedo, 1986, pp. 11‑15

2.- Pero también he señalado el peligro de echarse en sus brazos.

En mi libro, comentando algunos textos recomendados como fuentes del currículum he escrito: “Me interesa particularmente sensibilizar a los profesores acerca del peligro de caer en el reduccionismo psicologicista. No tengo ningún prejuicio hacia la psicología, es más me considero un defensor de su presencia en la formación del profesorado, como puede comprobarse en Rozada (1986b –se refiere a la publicación anteriormente citada-), y procuro impulsar una mayor atención al conocimiento científico aplicable a la racionalización de la enseñanza, pero al mismo tiempo, veo el peligro de caer en un cientificismo, por lo que defiendo que psicología y sociología han de ir juntas en la explicación de nuestros problemas. Sin embargo no es fácil encontrar textos en los que esta cuestión haya sido tratada sin caer en el tradicional enfrentamiento psicología‑sociología.”

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid,1997, 318 páginas (ver página 183)

Precisamente entre aquellas lecturas recomendadas estaba una que al respecto me había abierto bastante los ojos sobre el peligro del reduccionismo psicologicista: PÉREZ GÓMEZ, Angel I. "El peligro de un nuevo reduccionismo. Comunicación didáctica y psicología escolar". Cuadernos de Pedagogía, nº 69, Septiembre 1980, páginas.36‑40.

3.- Contra el peligro de reduccionismo psicologicista advierten también los autores que enfocan la educación desde una perspectiva crítica.

"No se trata de reconocer o no los elementos sociales implicados en el proceso de aprendizaje "puro", por así decir, sino los elementos sociológicos y políticos presentes en una situación de educación institucionalizada, que se ignoran en operación de simple trasplante que se hace de la teorías psicológicas […] El problema no consiste en introducir elementos sociales en la cognición, sino en tener en cuenta las bases sociales y políticas de la educación institucionalizada. Evidentemente, esto no lo puede hacer una teoría psicológica ni una epistemología psicológica. No hay manera de añadir algo a una teoría que, por definición y opción, no se propone esto (a no ser, según la equivocada concepción de sus traductores pedagógicos).

TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs. 15-27, p..23

"Una vez más, una teoría del aprendizaje o una epistemología psicológica se refiere al "cómo se aprende" y no a "lo que se debe aprender". Esta última cuestión exige tener en cuenta aspectos éticos, filosóficos y políticos que están fuera del alcance epistemológico del constructivismo; consideraciones que no pueden derivarse simplemente de teorías psicológicas[cita a POPKEWITZ]"

TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs

4.- Llegando a poner en primer plano la crítica sociopolítica de la educación realmente existente.

"La otra solución "fácil" consiste en reconocer, en un raro momento de humildad "epistemológica", las limitaciones políticas y sociológicas de la teoría constructivista y admitir, en tal caso, que sea "complementada" con un análisis político y sociológico de la educación. El problema de esta "solución" es que sigue sin tener en cuenta que no se trata sólo de una cuestión de "complemento", sino de cuestionar globalmente toda la concepción que enfatiza el aprendizaje, la psicología y la pedagogía, en vez de colocar en el centro del debate los aspectos políticos y sociales de la educación."

TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs. 15-27, p.23

5.- Hubo un tiempo en el que estuve cercano a estas posiciones, sin embargo los acontecimientos me han obligado a ser muy realista.

En mi último artículo publicado, al justificar el enfoque biográfico de mi aportación, he escrito: “Mi defensa de lo biográfico se refiere exclusivamente al nivel de lo que un docente puede decir acerca de lo que piensa y lo que hace en su aula, así como de las relaciones que establece entre una cosa y otra, pero eso no señala en absoluto los límites del campo de mis intereses educativos, que llegan hasta las estructuras generales que enmarcan los relatos particulares. Lo que ocurre en este momento, es que habiendo apostado a lo largo de mi vida por cambios estructurales que llevaran a la consolidación de una escuela pública tal y como ésta era entendida por la izquierda de nuestro país hasta más o menos los años ochenta, lo que hoy me parece claro es que esa escuela ya no es posible, abandonada su idea por quienes dicen defenderla pero recaban sus votos entre las clases medias que crecientemente la rechazan, entre otras razones, y cerrando el círculo, como consecuencia de esas políticas que contribuyen a liquidar lo que dicen defender. Lo biográfico, en aquel contexto de defensa de la escuela pública soñada, tenía un sentido antitecnicista y democrático al servicio de lo público. Hoy sigue manteniendo el antitecnicismo, mientras que lo democrático como parte de lo público está tan debilitado como lo está el contexto que debiera potenciarlo. Hay, pues, actualmente, en el enfoque autobiográfico escogido, la resignada reclusión en lo pequeño propia de quien se retira del campo de batalla tras la derrota. Resignación que deriva del realismo, pero que no supone un punto final sino que reconoce el nuevo escenario, y, aceptándolo como un hecho, se dispone a la acción en lo inmediato (que en la enseñanza es el aula y son los alumnos), aunque con sentido incierto.

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Una “pequeña pedagogía” transversal en la escuela primaria. En Autores Varios.: Salud y ciudadanía. Teoría y práctica de innovación. Centro de Profesorado y Recursos de Gijón, Asturias, 2008, página 144-161 (ver página 145. El texto completo puede leerse en este mismo blog: http://ctransversal.blogspot.com/2008/03/una-pequea-pedagoga-transversal-en-la.html)

6.- Desde una perspectiva así, considero la psicología como una más de las fuentes del currículum que me sirven para elaborar esas “teorías de segundo grado” a las que me he referido recientemente.

“Cerca de la universidad, pero no plenamente inserta en ella, hay lugar para una teoría mejor dispuesta para el establecimiento de un tipo de relaciones con la práctica diferentes a las que anteriormente hemos visto. Las características de esa teoría, que podríamos reconocer como de segundo grado (gráfico 2), serían:
§ La de aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización; lo que necesariamente trae consigo otra renuncia, a su vez, al reconocimiento de autoridad académica alguna en un campo del saber determinado. La teoría o teorías de un profesor deben tomar como nutrientes básicos los saberes académico universitarios, pero no en una sola disciplina, sino en muchas de ellas, dada la extraordinaria complejidad que encierra la actividad práctica de enseñar.
§ La de renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, orientándose, por el contrario, en dirección a una práctica en la que se está interviniendo como actividad profesional prioritaria.
§ La de asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantear contradicciones que complican, más que resuelven, los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un pensamiento profesional imposible de traducir a prescripciones técnicas para actuar.
§ La de comprometerse con la práctica, no pretendiendo quedar expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto dispersos, y hasta puede que en algunos aspectos enfrentados, dispuestos para constituirse en referencias útiles para orientar (que no prescribir) las actividades de la práctica, observarlas y reflexionar acerca de ellas.

La teoría no se entiende aquí, pues, al modo que Shulman lo hace cuando aboga por la existencia y el desarrollo de un “conocimiento base para la enseñanza” que pueda ser transmitido a los profesores noveles en su formación inicial, sino como un conjunto interdisciplinar, no muy definido y abierto, de saberes de “segundo orden” dispuestos para ser sintetizados en una serie de principios e ideas fuerza que puedan ser tenidos en cuenta, más como telón de fondo de la acción que como prescripciones operativas concretas. No sería un conocimiento disciplinar dispuesto para aproximarse a la complejidad de la práctica pedagógica, sino complejizado él mismo, al utilizar fuentes que proveen de saberes litigantes entre sí.

Se trata, en suma, de un segundo plano de la teoría que resulta inapropiado para las habituales exigencias de la institución universitaria, sin que, por otra parte, como he dicho, aquí se cuestionen éstas, sino que, por el contrario, se señalan como necesarias para velar por la calidad de las fuentes a las cuales se acude con el fin de constituir estas teorías de segundo grado.

El cultivo de un tipo de teoría así exige un sujeto con interés intelectual, pero no circunscrito a lo académico universitario. Estamos hablando de un rasgo de identidad profesional poco frecuente, pero que puede favorecerse con medidas institucionales universitarias y administrativas.”

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “¿Son posibles los puentes entre la teoría y la práctica, por todo el mundo demandados, sin pilares intermedios?” En ROMERO MORANTE, Jesús y LUIS GÓMEZ, Alberto.: La formación del profesorado a la luz de una ‘profesionalidad democrática’.” Consejería de Educación de Cantabria, Santander, 2007, páginas 47-53 (ver páginas 49-50)

7.- A modo de ejemplo, pueden verse algunos de los “principios” expuestos al hablar de los alumnos en “Mi pequeña pedagogía”.

“Entre los principios de enseñanza, muy esquemáticamente estarían:
- El de tratar en todo momento que aquello que se enseña tenga una significatividad lógica, psicológica y una motivación para el alumno.
- Que esta última, depende del sentido de los aprendizajes, y el sentido, de los sistemas de actividad en los que alumno está envuelto.
- Que en estas edades la actividad escolar ocupa un lugar central en la vida de la mayoría de los alumnos, lo cual debe ser bien aprovechado, haciendo que la escuela sea, por decirlo de algún modo, lo más escolar posible.
- Que el aprendizaje debe tirar del desarrollo y no esperar por él.
- Que la conciencia de la escuela, de lo que se pretende con las actividades que se realizan, de lo que se aprende y de los mecanismos que se ponen en marcha para ello (metacognición), son inmejorables recursos para motivar y enseñar.
- Que el afecto y la firmeza deben estar combinados para conseguir una buena comunicación con el alumno.
- Que éste debe reconocer el esfuerzo que el aprendizaje escolar requiere, como paso muy importante para llegar a aceptarlo.
- En fin, toda una retahíla de principios podrían ser destilados de una lectura atenta del conjunto de este documento, pero creo que no procede extenderse más aquí, como si una enumeración exhaustiva fuera garantía de algo.”

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “Mi pequeña pedagogía” . Oviedo 2007. Inédito

8.- Creo que el planteamiento realista de cuáles son los términos en los que se aborda la enseñanza a la escala de un aula concreta, no empece una comprensión general del sistema educativo y sus relaciones con el sistema social, es más, ésta sigue siendo imprescindible para una adecuada comprensión de lo que cotidianamente se tiene delante.

"… el principio de que la sociedad es una suma de individuos, con el que las relaciones sociales son convertidas en simples relaciones interpersonales, quedando con ello anuladas del pensamiento las distintas plataformas de intereses, y las contradicciones objetivas entre posiciones sociales, y quedando convertidos el poder y las relaciones de dominación, tanto en el campo económico (empresarios/trabajadores), como en el campo político (dirigentes/dirigidos), como en el campo ideológico (cultura dominante/culturas dominadas), en un simple problema de comprensión y buena voluntad entre personas;"

LERENA Alesón, Carlos.: Escuela, ideología y clases sociales en España. Crítica de la sociología empirista de la educación. Ariel, Barcelona, 1980 (págs. 92-93)

9.- En ese plano de las “teorías de segundo grado”, las aportaciones de Piaget y Kohlberg, vienen a señalarme que me encontraré con alumnos en algún lugar del largo camino que va desde la heteronomía a la autonomía moral.

(Ver aquí el texto aportado por Carmen Álvarez Álvarez, en el que sintetiza los estadios evolutivos del desarrollo moral propuestos por estos)

10.- Quiero señalar asimismo que otras teorías psicológicas o psicosociológicas, me parecen también muy interesantes a la hora de abordar este asunto de la educación transversal en valores. Por ejemplo, cuestiones sobre cómo se construyen los estereotipos, las ideologías, etc, me han parecido fundamentales desde los tiempos en los que me dediqué más al campo de la enseñanza de las ciencias sociales.

“Sin embargo creo que los problemas más importantes de la enseñanza de las ciencias sociales no giran en torno a la necesidad de atenerse a los estadios del desarrollo, sino que más bien se trata de que los profesores vayan comprendiendo cómo se forman las ideologías, el pensamiento cotidiano, etc, y cuáles son las dificultades para modificarlo. En esta última línea apuntada resultan muy interesantes los trabajos María José Rodrigo, de los que recomendamos: RODRIGO, María José.: "Las teorías implícitas en el conocimiento social". Infancia y Aprendizaje, nº 31‑32, 1985, ppág. 145‑156; RODRIGO, María José; RODRÍGUEZ, Armando y MARRERO, Javier.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor, Madrid, 1993. Sobre las representaciones sociales y los problemas de la cognición social es interesante también el libro: PAEZ, Darío y colaboradores.: Pensamiento, individuo y sociedad: cognición y representación social. Fundamentos, Madrid, 1987.

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid,1997, 318 páginas (ver página 188)

11.- Hoy considero fundamental distinguir entre juicio o conocimiento moral y comportamiento o acción moral, pero una distinción de las que son necesarias para ocuparse inmediatamente después de sus relaciones. Unas relaciones que no son nada simples.

“No estamos afirmando que el juicio y la acción muestren siempre una sincronía recíproca. Lo que proponemos es que esta sincronía existe en una gran cantidad de conductas y que no es posible construir de modo legítimo que el juicio y la acción moral sean independientes entre sí. Al mismo tiempo está claro también que existen incoherencias significativas entre ambos. (pág. 232)
...
Los experimentos que indican la existencia de una coherencia se interpretan como una prueba de que el juicio es la condición causal antecedente de la conducta, mientras que los estudios en los que se han observado incoherencias se interpretan afirmando que el juicio no es la condición causal de la acción y que existen otros factores (por ejemplo, influencias situacionales, fuerzas no cognitivas de personalidad, consideraciones irracionales) que se suman o contribuyen a las condiciones causales de la conducta. (pág. 232)
...

En otras palabras, las evaluaciones de coherencia entre el juicio moral y la conducta ofrecen tan sólo una información parcial sobre las relaciones de los diferentes tipos de juicios y la conducta social.” (pág 233)
...

Las actividades de las personas no está guiadas únicamente por consideraciones morales. Estas consideraciones y los propios juicios morales tendrán implicaciones para la acción, como también las tendrán las consideraciones no morales y sus correspondientes juicios.” (pág. 234)

TURIEL, Elliot.: El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. Debate, Madrid, 1984

12.- Para entender bien todo esto, veremos brevemente uno de los experimentos de Milgram

Verlo en las páginas 244-245 de TURIEL (1984)

Pedagógicamente, en lo que he denominado “teorías de segundo grado”, es posible establecer el principio de que, si, como parece claro, la acción moral no deriva directamente del juicio moral sino que éste se enreda y hasta pugna con otros componentes como puede ser la presión organizativa-institucional, la acción pedagógica ha de incluir entre sus intenciones la de desarrollar el coraje cívico para enfrentarse a estas otras determinaciones cuando entran en pugna con el juicio moral. Esto es muy importante hoy, cuando en todos los ámbitos, incluido el de la enseñanza, se van desplazando los componentes morales por otros pretendidamente técnicos.

13.- Algunas veces es posible tomar de las aportaciones de los psicólogos algunas ideas que prácticamente pueden convertirse en principios para la acción pedagógica.

Sintetizo aquí la ideas expuestas por PADILLA, Mª Luisa y GONZÁLEZ, Mª del Mar acerca de los factores de socialización que promueven especialmente el desarrollo moral de los niños. Éstos son:
- El que tengan oportunidades de ponerse en el lugar de los otros.
- El expresar ante ellos firmes principios morales (justicia, equidad, etc.)
- El actuar ante los niños de acuerdo con los principios que discursivamente se defienden.
- El hacer que se sientan respetados, teniendo en cuenta sus propias opiniones y puntos de vista.
- El mantener elevadas expectativas sobre su comportamiento moral.
- El controlar con firmeza determinados comportamientos, en particular cuando afecten al bienestar e integridad de los otros.

PADILLA, Mª Luisa y GONZÁLEZ, Mª del Mar.: “Conocimiento social y desarrollo moral en los años escolares”. En PALACIOS, Jesús, MARCHESI, Álvaro y COLL, César.: Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva. Alianza, Madrid, 1992, páginas 265-275 (ver páginas 274-275)

14.- En todo esto cabe destacar también las relaciones que pueden establecerse con una adecuada educación emocional, o, si se prefiere formular más cautelosamente, como creo que debe hacerse, con una atención a lo emocional en la educación.

"[…] la criatura hecha de remiendos de cadáveres hace esta confesión a su ya arrepentido inventor: 'Soy malo porque soy desgraciado'. Tengo la impresión de que la mayoría de los supuestos 'malos' que corren por el mundo podrían decir lo mismo cuando fuesen sinceros. Si se comportan de manera hostil y despiadada con sus semejantes es porque sienten miedo, o soledad, o porque carecen de cosas necesarias que otros muchos poseen: desgracias, como verás. O porque padecen la mayor desgracia de todas, la de verse tratados por la mayoría sin amor ni respeto, tal como le ocurría a la pobre criatura del doctor Frankenstein, a la que sólo un ciego y una niña quisieron mostrar amistad."

SAVATER, Fernando.: Ética para Amador. Círculo de lectores, Barcelona, 1992, págs. 135-135

"[…] la educación emocional es una forma de prevención, ya que puede tener efectos positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de estados depresivos, anorexia, etc. En último término, la educación emocional tiene como finalidad el bienestar personal y social.

BISQUERRA, Rafael y DARDER, Pere.: "Presentación". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, pág. 3

"En 1999 se publicó el Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, conocido como Informe Delors, que fue quien presidió la Comisión.
[…] en el capítulo 4, la Comisión propone los cuatro pilares sobre los cuales debe organizarse la educación a lo largo de la vida : aprender a conocer, aprender a hacer, a prender a convivir y colaborar, y aprender a ser.
Destaca que los cuatro constituyen un todo y que deben tener la misma consideración, reconociendo que actualmente la educación formal se decanta por el primero y en parte por el segundo" (6)

DARDER, Pere.: "Emociones y desarrollo personal". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 4-6

"La acción educativa en este campo ha de ser continuada y revestir más la forma de entrenamiento que la de enseñanza enunciativa." (5)
[…]
"No se trata de incorporar una nueva educación sino de reestructurar la existente, enfatizando la formación emocional." (5)
[…]
"Estas aportaciones superan la consideración de las emociones como una cuestión meramente individual, destacando la vinculación entre lo personal y lo social, de forma que el cambio de actitud en un aspecto repercute en el otro y a la inversa. "(5-6)
[…]
"Esta discontinuidad tiene su reflejo en la distinción entre dimensiones emocionales que se dirigen a uno mismo (autoestima, regulación emocional, automotivación) y las dirigidas a los demás (empatía, habilidades comunicativas, socio-afectivas). "(6)

DARDER, Pere.: "Emociones y desarrollo personal". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 4-6.

"[…] nos atrevemos a resumir la educación emocional en los siguientes términos: proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social." (Bisquerra, 2000).

BISQUERRA, Rafael.: "¿Qué es la educación emocional?" En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 7-9, ver pág. 8.

"La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad de las disfunciones o prevenir su aparición. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo hacia la vida adulta, que se les proporcionen recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida depara. [...] Aquí, la prevención esta en el sentido de prevenir problemas como consecuencia de las perturbaciones emocionales. Se sabe que tenemos pensamientos autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una deficiente regulación emocional; esto puede conducir en ciertas ocasiones, al consumo de drogas, conducción temeraria, anorexia, comportamientos sexuales de riesgo, violencia, angustia, ansiedad, estrés, depresión, suicidio, etc. La educación emocional se propone contribuir a la prevención de estos efectos"

BISQUERRA, Rafael.: "¿Qué es la educación emocional?" En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 7-9, ver pág. 8.

"[…] Daniel Goleman afirma que la vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional y sostiene que el impacto de este aprendizaje temprano, que tiene lugar en el seno de la familia, es muy profundo […] De ahí que la forma en que los padres manejen sus propias emociones y reaccionen ante las de sus hijos determine el gran medida su competencia emocional."

BACH COBACHO, Eva.: "Los padres, los primeros". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 10-11, ver pág. 10.

"[…] las emociones que los padres no consentimos, despreciamos o ignoramos en los hijos son las mismas que no consentimos, despreciamos o ignoramos en nosotros mismos porque también a nosotros nos fueron prohibidas y negadas en su momento. Tener que aparentar otra cosa distinta de lo que somos o sentimos, para obtener de este modo el reconocimiento que necesitamos para sobrevivir, es causa de un sufrimiento emocional que puede que permanezca inconsciente para el propio sujeto, pero que no por ello deja de ser fuente de nuevas represiones y humillaciones que vamos perpetuando de generación en generación.
[…]
Sin embargo, en el caso que nos ocupa y en otros muchos, la argumentación teórica convence, pero raras veces vence.
[…]
Al hablar de las emociones, a menudo olvidamos que la necesidad emocional esencial de todo individuo es la de sentirse querido, acogido, atendido, aceptado, reconocido, valorado y respetado, en primer lugar por sus padres, […]"

BACH COBACHO, Eva.: "Los padres, los primeros". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 10-11, ver pág. 11.

"Cuando lleguen las emociones más rudas (la discoteca, los ídolos deletéreos, la complicidad acrítica de los amigos, etc.), deben encontrar el campo ocupado por las emociones del saber, de la creación, de la estética, de la ética, de la política. Hay ahí mucha felicidad por desarrollar, y también peligros, rutinas y aburrimientos por sortear."

ROYO, Mariano.: "Escuela y emociones". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 12-13, ver pág. 12.

ACTA DE LA 12ª SESIÓN (22 de Mayo de 2008)

2008-05-28T07:18:00.000-07:00

Paula TORRES GARCÍA (alumna)
María VILLA TAMARGO (alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (alumna)

José María ROZADA MARTÍNEZ (profesor)

Después de ojear nuestro blog, hemos comenzado la sesión de hoy con la lectura y posterior debate de los textos sobre el pluralismo moral colgados en la sección de “textos completos” y tomados de “LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996”.

Los textos debatidos han sido los dos primeros. Con el primero, nos hemos introducido en el tema a debatir viendo a través del mismo la gran complejidad y variedad de valores entremezclados que existen actualmente en nuestra sociedad. Con el segundo de los textos, ha surgido un pequeño debate.
La alumna Sandra no estaba muy de acuerdo con el autor ya que ella afirma que “sí que la cosa está complicada para definirse como persona, pero la presión de grupo siempre ha existido en mayor o menor medida. Ahora ganamos por la existencia de una panoplia más amplia de posibilidades donde elegir”. Sandra concluía diciendo que sí que puede dar lugar a malentendidos el tener tanta variedad pero que por otra parte podría resultar algo muy enriquecedor.
Por otra parte, el profesor (Jose María) planteaba la disyuntiva de cómo hacer para educar, cómo educar en valores: ser firme moralmente, reflexionar…pero ¿Cómo convertirse en profesor de otros? Se planteaba que antes era más fácil ya que los valores estaban fijados de antemano, simplemente se transmitían, pero con este cambio y amplitud de valores ¿Cuáles enseñar?
Sandra intervenía de nuevo planteando la posibilidad de educar dotando o acercando a los alumnos a una forma de pensamiento que les ayude a discriminar las diversas opciones, aunque también saltaron a la palestra “posibles soluciones” como: educar en valores generales o en base a un proyecto de vida (algo que según Carmen, con la precariedad podría resultar complicado).
Aquí el profesor, planteaba otra pregunta de difícil respuesta: ¿Todo esto se puede educar sin estar ligado a contenidos concretos?, así mismo, lanzaba al aire una frase de una colega suya:”No hay reflexión sin contenido concreto; un espejo no refleja nada si no colocamos un objeto delante de el”.
El debate continuó planteándonos posibles soluciones al respecto entre las cuales surgieron los temas del relativismo moral, las bases de la personalidad moral, los equilibrios afectivos, las emociones…

En la última parte de la sesión el profesor desarrolló las ideas que se sintetizan en el siguiente cuadro:

Un desarrollo de las mismas puede verse AQUÍ

Tras esto último, despedimos la clase hasta la próxima y última sesión del 29 de Mayo de 2008.

Realizado por:
Paula Torres García

Acta de la 11ª sesión (15 de mayo de 2008)

2008-05-21T17:34:00.001-07:00

Andrea TAMARGO ALONSO (alumna)
Paula TORRES GARCÍA (alumna)
María VILLA TAMARGO (alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (alumna)
Laura BURIA SANTOS (alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (profesor)

En esta ocasión hemos visto el vídeo de una entrevista realizada por Eduard Punset al psiquiatra Claudio Naranjo (http://es.youtube.com/watch?v=GLJTBct5pZ0)

Claudio apuesta por aplicar la psiquiatría al mundo social, partiendo de que la sociedad está enferma. Considera que el único remedio que existe es cambiar una educación que ahora está orientada a la socialización. Se trataría de cambiar el mundo a través del cambio en la conciencia individual. Cree en una educación integral, holística. Claudio Naranjo comenta que se habla de una educación emancipadora, pero no hay una educación emocional. Las personas llegan dañadas a la escuela, es decir, malhumoradas, rabiosas, etc. y eso se transmite generacionalmente. Los educadores son los primeros dañados, y alguien dañado no enseña correctamente lo que debe enseñar, que no es una mera formación académica, sino que va más allá, pretende dar una dimensión espiritual, ayudar a transformar la educación.

Otro punto que Naranjo trata es lo que denomina crisis educativa, derivada según él del hecho de que la gente no quiera aprender, a partir de lo cual generan trastornos de atención, dislexias y otras problemáticas. Lo que ocurre es que nadie soporta que se le instruya a la fuerza, en contra de la propia voluntad. Hace referencia en este sentido a los pedagogos libertarios, que consideran que no se debe enseñar al niño, sino ayudarlo a aprender, en contra del significado de transmisión forzada de información que el psiquiatra atribuye a la educación.

Naranjo hace referencia al carácter academicista de la escuela, una institución que se basa en pruebas y exámenes, no asegurando la eficacia en el futuro desempeño profesional, no adaptando todo ello a la realidad de la vida. Afirma que lo que se aprende bajo presión se olvida pronto.

Claudio Naranjo considera que lo que se debe hacer es construir personas sanas, es decir, personas que viven la libertad de forma productiva y socialmente útil. Si la educación no se orienta a formar este tipo de personas, se debe a un miedo irracional: el miedo a la libertad.

Otro concepto que el entrevistado menciona es el de virtud. En torno a ello alude a las normas como algo que, pese a tener un buen contenido, no es beneficioso, pues en sus propias palabras se traduce a un “decreto policial”, a un policía en nuestro interior del que debemos liberarnos.

Para finalizar, cita y explica brevemente tres tipos de amor que configuran lo que él considera el buen amor, a través de los cuales, sin ausencia de ninguno, se alcanza la satisfacción y la plenitud. En primer lugar habla del amor al prójimo, en segundo lugar del eros, que sería el de los enamorados y gira en torno al goce, y por último del amor a lo divino, no necesariamente a un Dios como creencia, sino a los valores, a la justicia, sería el “amor que mira al cielo”, en palabras de Claudio Naranjo.

Sus últimas aportaciones se refieren al respeto, a partir del cual el mundo se hace grande, y a la incorporación e imitación de lo admirable como aprendizaje.

Tras el visionado, hemos comentado en clase algunas cuestiones relativas al vídeo. Consideramos que la solución no pasa sólo por la parte emocional y que la psicología no es la panacea. La sociedad no cambia por “sanar” a las personas individualmente, aunque esto no deje de tener importancia.

Estamos de acuerdo en que el profesor ha de prestar atención al mundo emocional del que parten los alumnos y también él, pero lo cierto es que la educación no puede orientarse desde ninguna disciplina en particular: la psicología tampoco, porque eso es demasiado reduccionista.

En el debate surge lateralmente la cuestión del aprendizaje por descubrimiento. Los alumnos tienen que aprender y se les debe enseñar. La mayoría de lo que aprenden no lo descubren por sí mismos porque no es posible descubrirlo todo, lo cual no quiere decir que no se les tengan que ofrecer oportunidades para que experimenten el placer de descubrir, sino que la transmisión de conocimientos tiene que darse para que se produzca un avance.

En esto estábamos cuando llegó Laura, como siempre, a la carrera, tras concluir su horario de trabajo. Volvimos entonces a ver el video nuevamente, pues fue ella quien se había comprometido a preparar unos comentarios acerca del vídeo para presentarlos en clase.

Partiendo del comentario anterior se generaron muchos otros por parte tanto del profesor como del resto de alumnas. Se atendió a una afirmación de Naranjo sobre la enfermedad de la educación. El psiquiatra decía que la enfermedad se desarrolla generacional y educativamente. En clase consideramos que la educación no cumple el papel de curar, pero tampoco es el origen del mal (de hecho la sociedad siempre estuvo "enferma", antes de que existiese el sistema educativo), sino que esa enfermedad se origina en la crianza, de donde vendría también la falta de felicidad.

Por otro lado, sobre la virtud entendida como normas, concluimos con que estamos de acuerdo, es decir, defendemos que existan unas reglas, una disciplina. En contra de lo que dice Naranjo, no creemos que limiten la libertad, sino que fomentan el respeto por la libertad de los demás, que aunque limite la nuestra es necesaria para una vida social en armonía.

Tras el debate sobre el vídeo, Andrea leyó un artículo de Laporta ("La educación en valores"). El autor habla primeramente de la función de guardería que en estos tiempos se atribuye a la escuela, y a la tensión a la que se ven sometidos los docentes ante una responsabilidad educativa tan pesada y casi exclusiva, que los padres hacen recaer en la institución educativa y el profesorado.

Otra cuestión que aborda el artículo es la confrontación entre los valores de la escuela y los “valores de la calle”; es decir, antes, la escuela, como fuente de transmisión de valores, los transmitía de manera coherente con el resto de agentes sociales. Hoy en día los medios de comunicación, el grupo de iguales, la familia, en resumen, el entorno que nos rodea, nos presenta otro tipo de ejemplos que no son los más adecuados, y que entran en contradicción con los que la escuela ha de defender y suele apoyar. Todo ello nos hizo pensar el cambio de la escuela, cómo antes transmitía valores acordes con los que abanderaban el resto de agentes sociales

Por último, hemos visto un vídeo aportado por Paula, que combina música de fondo, secuencia de imágenes paradisíacas, tiernas, emotivas… en fin, que llama la atención del espectador, en el que un, digamos narrador, nos da una serie de consejos para ser más felices, para vivir en armonía, para disfrutar de lo que nos ofrece la vida día a día… Trata varias cuestiones y valores como la vida misma, la juventud, la vejez, el cariño, el respeto…

En relación a este último vídeo, llegamos a la conclusión de que apela más a la emoción que a la razón, por toda la “parafernalia” que contiene. Atrae la atención e invita a la reflexión, pero a una reflexión momentánea, pues pasado el tiempo quizá es más fácil acordarse de la canción de fondo o de una imagen en concreto que del discurso verbal, un discurso que viene a ser un claro ejemplo de la gran cantidad de mensajes morales que pululan por todas partes, procedentes de las más diversas fuentes y presentados en todo tipo de soportes.

Tras estas últimas conclusiones, despedimos la clase hasta la próxima sesión.

Sobre pluralismo moral

2008-05-21T11:26:00.000-07:00

Cuatro textos sobre el pluralismo moral para comentar en la sesión de clase del jueves 22 de mayo de 2008

Tomados de: LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996

1.- Una situación de pluralismo moral
El énfasis en la erosión de los sistemas relativamente monolíticos de creencias clásicas oscurece a veces lo que ha venido a ocupar su lugar: un mercado de creencias parciales y, por regla general, tolerantes unas con otras. Margaret Mead lo vio ya hace años en el seno de la vieja sociedad inglesa de los años 20:

“Nuestros jóvenes confrontan una serie de grupos diferentes que creen en cosas diferentes y defienden prácticas diferentes, y a los cuales puede pertenecer algún pariente o amigo de confianza. Así, el padre de una chica podría ser un presbiterano, imperialista, vegetariano, abstemio, con una fuerte preferencia literaria por Edmund Burke que cree en la libertad de comercio (...) Pero el padre de su madre puede ser un episcopaliano de los Derechos de los Estados y la doctrina Monroe, que lee a Rabelais (...) Su tía es agnóstica, enérgica defensora de los derechos de las mujeres, internacionalista, basa toda su esperanza en el esperanto, adora a Bernbard Shaw (...) Su hermano mayor (...) es un anglocatólico entusiasta de todo lo medieval, que escribe poesía mística (...) El hermano más joven de su madres es un ingeniero, materialista rígido (...) desprecia el arte, cree que la ciencia salvará el mundo (...) De modo –concluye Margaret Mead- que la lista de entusiasmos posibles y compromisos sugestivos, incompatibles unos con otros, es abrumadora”

LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996, pág. 176

2.- Las consecuencias de dicho pluralismo
Los resultados de este pluralismo social y, por lo tanto, moral son múltiples:

1. "En primer lugar, la fragmentación del yo, reflejo de la fragmentación social. El sujeto interactúa con grupos de diversos, de modo que genera, no una identidad sino una pluralidad de identidades en contraste con conjuntos variados de grupos de referencia. En el contexto social y vital de cada uno de esos grupos (familia, trabajo, aficiones, estudios, grupos de amigos diversos) las exigencias éticas son diferentes, cambiantes, dinámicas. El actor debe ser capaz de integrar todos los otros relevantes con quienes interactúa en una jerarquía ordenada y dinámica que le proporcionen una identidad actual y última. Si no es capaz de efectuar esta suma o agregación de otros relevantes, si no es capaz de integrar en una identidad reflexiva los distintos otros sobre quienes se refleja, se encontrará con serios problemas de identidad, viéndose obligado a bifurcar su personalidad en función del contexto y, en última instancia, a mostrar dobles o triples personalidades. Esa es, en gran medida, la condición post-moderna de la personalidad que refleja la falta de identidad colectiva (la ausencia de otro generalizado) en una falta de identidad psicológica y viceversa.
[…]
4. Por último, surge la ambivalencia moral: “Tenemos que aceptar –escriben
los Mitscherlich- que los sistemas ordenadores del comportamiento humano son múltiples; esta es la coacción histórica a la que hemos de plegarnos”. De modo que la ambivalencia moral, entendida como el sometimiento del actor a normas incompatibles, pero igualmente válidas, pasa a ser la regla y no la excepción. Esto se manifiesta de forma exagerada en la segmentación de audiencias y grupos en aquellos casos en que las exigencias de unos son incompatibles con las de otros, de modo que oculta ante los primeros aquello de lo que se lardea ante los segundos. Pero no hace falta llegar tan lejos, aunque los fenómenos de doble vida comiencen a ser algo frecuente (y de ahí la pasión voyeurista de la prensa amarilla). Basta la pluralidad de interacciones con grupos diversos, El entrecruzamiento de relaciones segmentadas, plurales, contradictorias.
Algunas de esas contradicciones normativas son bien conocidas; así, la existente entre las exigencias de una carrera profesional y las del orden doméstico y familiar, contradicción especialmente virulenta para las mujeres trabajadoras. Y también, la existencia entre orden doméstico, orden laboral y orden productivo, de una parte, y orden lúdico, de diversión, ocio o consumo, de otra, tanto más aguda cuanto más se define la identidad narcisista por el estatus de consumidor y menos por el de trabajador.
En resumen, fragmentación de identidades, distanciamiento, instrumentalización y creación de un yo lábil, difuso, coyuntural, son consecuencias todas de la creciente heterogeneidad social. Pero el resultado es que el relativismo moral, fruto del encuentro del sujeto con una pluralidad de exigencias y expectativas cambiantes, se traduce en una moral de la relatividad, caracterizada doblemente. De una parte, por ser una ética sincrética que, como un puzzle, suma normas y mandatos diversos, extraídos como fragmentos de los grandes depósitos de legitimación ética; las viejas religiones del libro. La moral de la relatividad es sincrética y, por lo tanto, fragmentaria, nada totalizadora, en el extremo incoherente, siempre fluida y cambiante para cada sujeto en el tiempo y en el espacio. Pero, además, la adhesión a unos principios firmes es sustituida por la adhesión a unas reglas de estrategia en virtud de las cuales se actúa según el contexto concreto y específico. La única regla moral que queda es la de ajustarse sin aristas al entorno de expectativas cambiantes, la de no molestar, en definitiva, la buena educación."

LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996, pág. 179-182

3.- Complejidad extrema, autonomía y vértigo moral.
"Podría pensarse, sin embargo, que estamos ante el triunfo de la colectividad; del grupo sobre el individuo. Y también que ello supone la desmoralización colectiva, la pérdida de relevancia de las exigencias éticas. No hay ni lo uno ni lo otro, y la lectura de la realidad debe manifestar su extrema complejidad. Más que triunfo del grupo es triunfo del individuo que puede con amplia libertad elegir los grupos frente a los cuales crea su identidad; en una sociedad homogénea el sujeto no puede escapar de las exigencias de la totalidad; en una heterogénea puede elegir sus propios dioses o demonios. Pero una vez elegidos no por ello dejan de serlo, de modo que, frente a cada uno de dichos grupos, las exigencias morales pueden ser (y de hecho son) tan rígidas o incluso más que en el pasado. Es más, al disolverse las exigencias morales generales propias del pasado, no pocos sujetos entran en una situación de vértigo moral de la que escapan mediante adhesiones totales a sectas o grupos exigentes y con tendencias omniabarcantes, integristas en el sentido de querer absorber la vida entera de sus miembros. Las sectas urbanas, sagradas o profanas, con sus uniformes, modos de hablar, espacios de reunión, ritos, símbolos, etcétera, son así el sustituto moral para quienes, en otro tiempo, hubieran sentido quizás la tentación de la santidad con sus exigencias totalitarias de ascetismo y entrega total a una fe y a unas rutinas cotidianas."

LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996, pág. 183

4.- Nuevo pluralismo
"Pero asistimos hoy a la ruptura de ese consenso tácito. Las líneas de frontera entre culturas han sido, hasta los recientes movimientos emigratorios, líneas geográficas. El Mediterráneo, los Balcanes, dividían no sólo naciones sino culturas. La cultura occidental limitaba al este y sur con otras, islámicas u orientales. Hoy asistimos, sin embargo, a la transformación de las fronteras culturales de externas a internas. En la misma ciudad y en el mismo barrio pueden convivir no sólo un episcopaliano, un católico medievalista y un libre pensador, sino un católico integrista, un árabe chiíta, un skin-head fascista, un hindú y un animista. Los viejos melting-pot, como los Estados Unidos, integraban a los recién llegados en la vieja cultura occidental. Los nuevos melting-pot se debaten con la dificultad de hacer convivir culturas diversas.
Este nuevo pluralismo rompe los moldes del viejo. El matrimonio es monógamo, pero ¿vamos a aceptar la poligamia consentida, hoy claramente un delito?. El Consejo de Estado francés ha prohibido a las jóvenes musulmanas acudir a la escuela laica con el velo, argumentando que es un símbolo religioso; pero, ¿acaso no lo es el crucifijo que otras jóvenes llevan al cuello? ¿Vamos a aceptar la ablación de clítoris consentida, hoy un delito de lesiones? ¿Cuáles son los límites de nuestra tolerancia, de nuestro respeto del pluralismo, del derecho a la diferencia? Y viceversa. ¿No generará todo ello una reafirmación de identidad occidental bajo la forma de integrismo moral, marginación y estigmatización del otro? Lo que hoy se percibe es que aquellos marginados de las grandes urbes, cuya única integración en el orden se basa en sus creencias, rechazan con fiereza y violencia ese nuevo pluralismo que les priva por completo de pertenencia e identidad; la marginación social alimenta marginación social. Por el contrario, los bien integrados aceptan con matices el nuevo pluralismo al no sentirse amenazados."

LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996, pág. 184-185

La ironia de la educación ciudadana

2008-05-10T06:31:00.000-07:00

Francisco J. Laporta.

EL PAÍS - Opinión - 16-08-2006

En el siguiente enlace encontrarán un artículo publicado por Francisco J. Laporta en el que expresa su opinión sobre la educación ciudadana.

Nuestro grupo ha utilizado este articulo en una de las sesiones en las que dialogamos sobre la educación para la ciudadanía y los valores que la escuela ha de trasmitir.

No compartimos con el autor algunas de las ideas que expresa, pero es un texto que sirve para la reflexión.

El enlace al artículo es:
http://www.elpais.com/articulo/opinion/ironia/educacion/ciudadana/elpepiopi/20060816elpepiopi_4/Tes

La infancia en los siglos XIX y XX. Discursos e imágenes, espacios y prácticas.

2008-05-09T12:04:00.000-07:00

El profesor de la Universidad de Cantabria Alberto LUIS GÓMEZ nos ha remitido amablemente esta reseña realizada por Pauli DÁVILA y enviada por ella misma a la lista de la Sociedad Española de Historia de la Educación [SEDHE@LISTSERV.REDIRIS.ES] el miércoles, 30 de abril de 2008
La incorporamos al blog porque en nuestra materia de Currículum Transversal damos la máxima importancia al estudio de la infancia, dado que ése es el objeto (y el sujeto) de nuestros desvelos a la hora de pensar en el complicado asunto de formar en valores, moralmente, transversalmente o como se quiera decir. Además, por el contador de visitas sabemos que alguien lo consulta de vez en cuando desde México. Es una manera de enviarle un cordial saludo.

PADILLA, Antonio; SOLER, Alcira; ARREDONDO, Martha Luz y M. MOCTEZUMA, Lucia (Coordinadores), La infancia en los siglos XIX y XX. Discursos e imágenes,
espacios y practicas, México, Casa Juan Pablos y Universidad Autónoma del
Estado de Morelos, 2008, 355 pp. ISBN: 978-968-9172-21-5.

La bibliografía sobre Historia de la Infancia, cada vez más amplia, nos ofrece la posibilidad de conocer no solamente nuevos enfoques y formas de abordar el estudio de la infancia, recurriendo a las más variadas fuentes, sino también la situación real de los niños y niñas en otros contextos geográficos e históricos. En este caso, se conjugan estas dos líneas de trabajo, pues junto a unos planteamientos innovadores se nos ofrece la oportunidad de conocer mejor la situación de la infancia en México. El libro que comentamos recoge 17 aportaciones de especialistas en el tema, agrupadas en tres ámbitos: “Enfoques y aproximaciones”, “Imágenes y discursos” y “Espacios y prácticas”. En el primero de ellos se trata de plantear las propuestas teóricas y nuevos enfoques para entender la historia de la infancia, con referencia a la memoria de la infancia, la historiografía, los derechos de la infancia, infancia y exclusión y representación de la educación especial. En el segundo, los autores enfocan sus trabajos en el ámbito de la historia cultural, tratando cuestiones relacionadas con la prensa infantil, los almanaques, los manuales, los libros infantiles, etc. Finalmente en el tercero, las aportaciones están centrados en las prácticas sociales de la infancia, con trabajos sobre la escuela, el ausentismo escolar, la orfandad o los juegos. En los dos últimos ámbitos los trabajos toman como referencia geográfica diversas poblaciones de México y otros casos de Brasil y Québec. Además de los coordinadores de la obra han colaborado en esta edición Sandra Carli, Julio Ruiz Berrio, Paulí Dávila Balsera, Mayra Santoveña, Luz Elena Galván, Moysés Kuhlmann, Maria das Graças Sandi Magali, Paul Aubin, María Guadalupe Santos Barreto, Oscar Reyes Ruvalcaba, Alberto Ramírez González, Verónica Arellano, Alberto Sánchez, Jorge Alberto Trujillo Bretón y María Concepción Martínez Omaña.

Acta de la 10ª sesión (8 de mayo de 2008)

2008-05-09T11:52:00.000-07:00

Tuvo lugar el jueves 8 de mayo de 2008 entre las 16:00 y las 19:00 con la asistencia de:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)

María VILLA TAMARGO (Alumna)

Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)

Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)

Laura BURIA SANTOS (Alumna)

José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)

Después de unos primeros momentos dedicados a gestionar diversos aspectos del blog y a que Andrea nos aclarara bien los pasos para administrarlo, de manera que cada uno de nosotros pueda entrar autónomamente en él y dejar allí sus cosas, pasamos a tratar un asunto que en la sesión anterior había interesado más a alguna de las asistentes, a saber: la idea de que la educación transversal no debiera abordarse desgranándola en una serie de temáticas, sino que más bien habría que clarificar algunas (pocas) finalidades que se situaran en lo que podríamos denominar las bases de la personalidad moral. Para ello el profesor propuso ir a los textos en los que él se apoyó en su momento para formular esta propuesta y que pueden consultarse en este mismo blog en: http://ctransversal.blogspot.com/2008/03/una-pequea-pedagoga-transversal-en-la.html

El primer texto comentado fue:

"Preguntarse cuáles son los elementos de la moral no significa redactar una lista completa de todas las virtudes o solamente de las más importantes; significa buscar las disposiciones fundamentales, los estados mentales que constituyen la raíz de la vida moral, ya que formar moralmente al niño no quiere decir despertar en él una virtud particular, luego otra y otra, sino desarrollar y hasta crear del todo con los medios apropiados aquellas disposiciones generales que una vez constituidas se autodiversifican fácilmente al compás de las diversas relaciones humanas. Si llegásemos a descubrirlas, habríamos alejado entonces uno de los mayores obstáculos con que choca la educación escolar. Lo que nos hace a veces dudar de la eficacia de la escuela respecto a la cultura moral es que nos parece que implica una variedad tan grande de ideas, de sentimientos, de hábitos, que el maestro, en el período relativamente breve en que el niño está puesto bajo su influencia, no parece que pueda tener el tiempo necesario para suscitarlas y desarrollarlas. Hay una variedad tan grande de virtudes, aunque sólo pensemos en las más importantes, que si tuviera que ser cultivada cada una de ellas, la acción tendría que dispersarse entonces en una amplia superficie y necesariamente tendría que permanecer en la impotencia. Para actuar con eficacia, sobre todo cuando la acción tiene que ejercerse en poco tiempo, es preciso tener una finalidad bien definida, claramente representada; tener una idea fija o un grupo de ideas fijas que sirvan de polo. En esas condiciones la acción repetida siempre en el mismo sentido, mantenida siempre dentro de los mismos carriles, podrá producir el efecto deseado. Hay que querer fuertemente lo que se quiere, y por eso mismo querer pocas cosas. Por tanto, para darle a la acción educadora la energía necesaria, hemos de intentar tocar los sentimientos fundamentales que están en la base de nuestro temperamento moral. " (La educación como socialización. Sígueme, Salamanca, 1976, págs. 186-187).

El segundo:

“La educación del consumidor, la educación no sexista, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación para la salud y la educación sexual adquieren rango de contenidos transversales que se introducen en varios bloques de las distintas áreas con la intención de que impregnen la actividad educativa en su conjunto. Pero el listado podría haberse alargado añadiendo la educación vial, la educación prosocial, la educación para la solidaridad, la educación para la convivencia, la educación para el ocio, la educación para el desarrollo…Al repasar la anterior retahíla inacabada, a uno le entra la duda de si en lo sucesivo se podrá seguir hablando de educación o, más bien, habrá que hablar de educaciones y de si en lugar de maestros se requerirán expertos en educaciones varias.” (La educación social. Un reto para la escuela. Graó, Barcelona, 1992, págs. 47-48).

Y el tercero:

“Lo que nos dice, estrictamente, es que esto [se refiere a las virtudes generales] no puede suministrarse en forma de 'unidades específicas' (unidades didácticas, evaluables económicamente) y que todo aquel que pretenda vender tales unidades es un charlatán. Lutero diría: un vendedor de indulgencias, y hoy podríamos decir: un psicólogo, un psicagogo, un psicoanalista (un empresario de cursillos acelerados de salud mental), un pedagogo que ofrece la programación para la formación de la personalidad o del autodominio. Porque 'los alimentos del alma' no pueden entenderse como algo capaz de ser tomado en unas cuantas horas intensivas: es labor de toda la vida, desde que ésta comienza, y tanto como decir que nadie puede suministrarnos la sabiduría sería como decir que nos la suministran todos, y por ello, nadie en particular. Porque los alimentos de nuestra alma, si existen, deben proceder ante todo de la tierra que hizo nuestra propia alma, de nuestras tradiciones, de nuestra lengua, de nuestra cultura". (http://www.filosofia.org/cla/pla/1980gbpr.htm)

El profesor explicó que esta idea de concentrar las finalidades en lugar de dispersarlas, le viene ya desde los tiempos en los que comenzó su oposición al enfoque didáctico tecnicista. A partir de la crítica a la denominada “pedagogía por objetivos”, propuso el concepto de “ideal de formación” como alternativa para pensar una didáctica específica (por entonces se ocupaba de la enseñanza de la ciencias sociales). Dichas crítica y propuesta pueden consultadas en este mismo blog: http://ctransversal.blogspot.com/2008/05/el-ideal-de-formacin.html

El traslado de esa idea a una didáctica de la transversalidad, le lleva hoy a proponer con gran convencimiento, aunque a contrapelo de las ideas dominantes en el campo y de las propuestas políticamente correctas, que la transversalidad no se entienda desglosada temáticamente, sino como una idea más general, un “espíritu”, que tendría más que ver con la forma de enseñar y con unos (muy pocos) principios básicos a los que apuntar, que con unos temas determinados, ni con un exhaustivo listado de virtudes en las que habría que educar. Esta idea, por supuesto, solo tiene sentido dirigida a los docentes que están en la acción y que buscan maneras de abordar con cierto fundamente la formación moral de sus alumnos. Del nivel de las políticas educativas, el profesor espera más bien poco, incluso nada. Esta idea puede ser útil a los profesores interesados en elaborar respuestas a la complejidad de su trabajo, pero no a los administradores de un sistema educativo que tienen que controlar, para lo cual no pueden mas que incurrir en simplificaciones que valen para gobernar pero no para actuar con realismo, racionalidad y compromiso en las aulas.

A preguntas de Alejandra, el profesor desarrolló brevemente su crítica, también antigua, al denominado “aprendizaje por descubrimiento”, explicando su idea y su práctica de lo que podría reconocerse mejor como “aprendizaje por reconocimento”, y dicho también con la cautela necesaria para no dar a entender que se tienen las claves de una aprendizaje distinto, o que toda la pedagogía se reduce al aprendizaje; tratándose más bien de una estrategia didáctica parcial que no exige el “descubrimiento”, sino que puede tener una parte inicial de aprendizaje por recepción significativa y luego una segunda de aplicación de lo aprendido al reconocimiento de realidades escritas, fotografiadas, reales, etc. Pero todo esto con muchos matices, porque “primero” y “segundo” no se refieren aquí a una secuencia temporal, sino que ambos momentos pueden darse perfectamente entrelazados en el seno de una conversación, de un debate, de un diálogo en la clase.

En la segunda parte de la clase, Andrea leyó el texto que había estado trabajando y que ella misma quedó encargada de subir a este blog, junto con los comentarios que surgieron en torno al mismo.

Finalmente acordamos que para el próximo jueves, además de otros textos que cada cual tome de las lecturas distribuidas para este tema, someteríamos a consideración y debate el vídeo que hace unos días nos remitió a todos Laura, señalándonos que a su juicio tenía bastante interés para lo que estamos tratando en esta asignatura. Puede verse en: http://es.youtube.com/watch?v=GLJTBct5pZ0

José María

El "ideal de formación"

2008-05-09T11:37:00.000-07:00

CRÍTICA DE LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS E “IDEAL DE FORMACIÓN”

Incluimos aquí dos de los textos publicados en el libro: ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid, 1997, 318 páginas. (Ver páginas 200 – 212)

TEXTO XI.- Los objetivos como elementos de la planificación.

Contra lo que suele decirse, las Orientaciones Pedagógicas de 1970 abordaron la cuestión de los objetivos a un nivel muy general y abierto, en realidad no pasaron de ser unas mínimas consideraciones que figuraban como preámbulos de los contenidos (1). Sin embargo en las propuestas oficiales de 1982 los objetivos tienen un mayor desarrollo y precisión distribuyéndolos por cursos y temas correspondientes a los bloques de Geografía, Historia, Comportamiento Cívico‑Social y Técnicas de trabajo. Más recientemente, una de las críticas que merecieron estas propuestas, a juicio del Anteproyecto para la Reforma de la Segunda Etapa de la EGB, fue la de no haber tenido una formulación bien jerarquizada y precisa de los objetivos, poniendo de manifiesto la intención de superar tal supuesta precariedad mediante la formulación de ocho objetivos específicos y veintiocho objetivos terminales de área. Por último, con las reformas actuales el Estado formula: unos objetivos generales de cada etapa educativa, unos objetivos generales de cada área y unos criterios de evalución, exigiendo su secuenciación por ciclos y ofreciendo él mismo una propuesta al respecto. Si bien lo verdaderamente definitorio de la situación es la política de inspección que el MEC está llevando a cabo, mediante la cual una legión de pseudoexpertos que crece desmesuradamente, se dedica a controlar con minucuosidad la elaboración de los documentos en lo que todo esto ha de plasmarse, y en cuya misión los excesos tecnocráticos son frecuentes.

Esta evolución de la planificación de la enseñanza creo que corresponde al afianzamiento de la tecnocracia en el sistema educativo. En lo que respecta a la planificación que deben realizar los profesores, la didáctica general se podría decir que evoluciona inversamente a la realidad de la planificación estatal. Si en los años 70 se difundió ampliamente entre el profesorado la necesidad de programar con precisión su intervención en el aula, de tal manera que como señalara Macdonald respecto a ese tipo de propuestas de planificación, "uno podría preguntarse si los jóvenes tienen siquiera derecho a moverse en la escuela mientras no aparezca la taxonomía de los objetivos motores", en la actualidad lo cierto es que la pedagogía por objetivos atraviesa un mal momento como consecuencia tanto de su propio desprestigio en la práctica, como del auge de la crítica al modelo eficientista realizada por los más destacados estudiosos del currículum (GIMENO, 1982; GIMENO y PÉREZ GÓMEZ, 1983; STENHOUSE, 1984; etc.). Hoy, en el ámbito académico, se tiende a situar en un primer plano el pensamiento del profesor como configurador de lo que realmente ocurre en las aulas (CONTRERAS, 1985; MARCELO, 1987; PÉREZ GÓMEZ, 1987; etc.), así como a los modelos que proponen el reconocimiento de que lo contextual y particular, determinan de tal manera lo que en definitiva resulta ser la clase, que cualquier planificación previa queda modificada en el curso de la acción posterior, desarrollándose plataformas teóricas que se podrían englobar bajo el denominador común de "paradigma ecológico" (PÉREZ GÓMEZ, 1982; CARIDE y TRILLO, 1983; ROSALES, 1983; etc.).

A mi modo de ver, buena parte de los problemas que se plantean al tratar de los objetivos en la enseñanza, no son sino problemas acerca de la planificación en general. La posibilidad o no de establecer con éxito algoritmos de enseñanza‑aprendizaje, forma parte del problema más amplio de la algoritmización y el factor humano, contemplado por las teorías generales de la planificación de la actividad humana, no específicamente escolar.

En la teoría de los algoritmos, fuera de las matemáticas y de las actividades que se pueden resolver recurriendo a su aparato, se habla de algoritmos "debilitados". Lo que nos importa señalar aquí respecto a esta cuestión es el hecho de que entre los algoritmos débiles se contempla el comportamiento algorítmico impreciso que

“[...] muestra, total o íntegramente, rasgos de semejanza con el heurístico”

que es el propio del hombre ya que

“[...] nuestro intelecto resuelve permanentemente tareas relacionadas con la búsqueda y el descubrimiento en situaciones que implican indeterminación” (AA. VV., 1985, pág. 294).

Esto me parece importante porque viene a señalar que en ciertos campos la frontera entre la ejecución de una actividad prescrita y el descubrimiento, la búsqueda, la interrogación, es más bien imprecisa, oscura.

Incluso los defensores de la algoritmización de la actividad de enseñar manejan expresiones tales como "prescripciones cuasialgorítmicas" y señalan que "la actividad didáctica (como muchas otras) no puede algoritmizarse por completo, toda vez que es imposible prever todas las condiciones lógicas y sus combinaciones con las que podría enfrentarse el maestro durante su labor (LANDA, 1978, pág. 73).

A mi modo de ver, los profesores no deben seguir la invitación de planificar su actividad intentando establecer con precisión lo que van a hacer en el aula y los resultados que han de conseguir. La naturaleza de su tarea, el escaso conocimiento científico aplicable a la práctica de la enseñanza, así como el interés en la propia desalienación, me llevan a propugnar entre el profesorado una orientación hacia el comportamiento heurístico frente al comportamiento algorítmico. Por lo tanto habría que favorecer una actitud de búsqueda, de exploración, de creación de iniciativas, de disposición para argumentar y debatir acerca de ellas sin la falsa ilusión de cerrarlas algún día definitivamente.

Creo que si, ciertamente, lo dicho es aplicable a todos los profesores, en el caso de los que se ocupan de la enseñanza de las ciencias sociales, lo es particularmente, dada la naturaleza de los conocimientos que manejan y la complejidad de las intenciones que cabe plantearse.

En la práctica esto significa que bajo un enfoque crítico seguramente hay que proceder en sentido inverso a como nos proponen los tecnócratas, según los cuales hay que ir estableciendo niveles de concreción crecientes, de modo que la tarea de los profesores es la de coger los objetivos generales de las áreas e ir concretándolos a base de convertirlos en secuencias de pequeños pasos que conduzcan a un resultado final preestablecido. Esta operación, junto con la que correspondientemente nos proponen efectuar con los contenidos, viene a reducir la enseñanza a una especie de formación “en migajas”, la cual es incompatible con la idea de formación que se maneja en esta guía, imposible de ser administrada en pequeñas dosis minuciosamente programadas (2).

Si se me permite dar un consejo diría que como cautela mínima para no tomar equivocadamente la senda del tecnicismo, los profesores críticos creo yo que no deberían ir más allá en la concreción de los objetivos, que la ofrecida por los programas oficiales en los objetivos generales de las áreas (3)

Independientemente de lo que se diga en el proyecto curricular correspondiente, un profesor “insumiso” al tecnicismo, en lo que respecta a los objetivos, tendría bastante con repasar y repensar los que se formulan a nivel general para el área (las áreas en el caso del generalista), cada vez que se ponga a preparar sus clases. El salto entre esas formulaciones y la realidad concreta debe darse empleando un tiempo en la reflexión profunda acerca de cómo ir procurando acercarse a esos objetivos en la situación concreta en la que se van a impartir las clases. Para eso, su buen juicio, su honradez personal, la formación profesional que va adquiriendo y el diálogo abierto con otros, son suficientes, y no tiene por qué liquidarse a sí mismo para tratar de conseguir lo que alguien algún día plasmó en el proyecto curricular, porque la riqueza de lo que está haciendo no puede empobrecerse con ese tipo de precisiones formuladas en otro momento, en otras circunstancias y muchas veces por otras personas (4). Además todo el mundo sabe que en realidad nadie hace lo que dice el proyecto curricular, aunque se pierdan miles de horas en simularlo. Lo que falta es reconocer abiertamente que es así y propugnar otras formas de trabajar que estimulen la creatividad de los mejores profesores y no la ahoguen bajo una catarata de documentos formales.

Pero esta idea de coger los objetivos generales formulados oficialmente para las áreas o materias de enseñanza y recordarlos a propósito de la preparación de las clases, la planteo aquí sólo como una cautela mínima contra los peligros de la vieja o la nueva “pedagogía por objetivos”. Sin embargo, en realidad todavía no me parece una alternativa suficiente al estado de cosas actual, sino que considero necesario ir más allá todavía en la revisión del papel que se quiere hacer jugar a los objetivos en la planificación didáctica. Diría que repasar los objetivos generales de un área antes de ponerse a preparar algunas clases, sería el máximo de tecnicismo que se podría aceptar, siempre, claro está, que se esté de acuerdo con lo que se dice en dichos objetivos, lo que no es difícil dado su grado de generalidad (5).

Para llevar a cabo un proceso de enseñanza siguiendo un concepto de formación como el explicado en el texto II de esta guía, creo que los fines han de ser pensados por el profesor más o menos a partir de una pregunta como ésta: ¿con los saberes de la disciplina o área que enseño, qué efectos podría yo tratar de producir en el pensamiento y la vida práctica de mis alumnos, teniendo en cuenta sus circunstancias actuales y lo que puede ser su futuro ? La respuesta a esta pregunta vendría a ser una especie de finalidad general del área (en el texto siguiente lo llamaremos “ideal de formación”) formulada por cada profesor concreto, sin que se pueda generalizar una formulación idéntica para todo un Estado. El trabajo sistemático y honrado (6) sobre las posibilidades y los límites de dicha finalidad, su discusión con otros profesores, con los alumnos, con los padres, con la inspección misma (a la que no negamos un cierto papel de control, sino que les criticamos su ejercicio técnico - burocrático) y con movimientos sociales organizados, es mucho más interesante para una perspectiva crítica que el intento de descomponerla en una “cadena” de objetivos cada vez más concretos. Esa finalidad está ligada a lo que cada profesor sabe, porque sólo con referencia a ello y a lo que imagina que puede conseguir con sus alumnos se puede formular dicha finalidad general. Unos la expresarán en cinco líneas y otros en diez o en dos páginas, pero ése es el norte con el que un profesor trabaja; es la finalidad general o el “ideal de formación” que, precisamente por no estar disgregado en decenas de trocitos, tiene potencialidad orientativa. Es muy general, pero entre lo más general y lo más concreto y particular, no tiene por qué mediar un denso artilugio de planificación, sobre todo cuando se está en un campo sembrado de incertidumbres. En lugar de sentar al profesorado en torno a una mesa para llevar a cabo la tarea, necesariamente superficial, de formular y secuenciar decenas o centenares de objetivos, se trataría de sentarse periódicamente a poner en común y dialogar informadamente acerca de lo que, en general, los alumnos podrían conseguir con nuestro saber puesto a su disposición y actuando sobre el suyo.

Cada vez que un profesor prepara sus clases, lo que tendría que hacer es activar en su mente esa finalidad general y pensar lo que puede hacer con el contenido y las circunstancias concretas de la clase que está planificando, para responder a dicha finalidad o “ideal de formación” del área.

En la elaboración de cada unidad didáctica o, si se prefiere, en la preparación de sus clases, un profesor puede y quizás debe concretar lo que pretende conseguir, en función de esa finalidad general y de la temática concreta de la que va a tratar la unidad que prepara. En este momento tampoco hará falta que redacte una retahíla de objetivos, ni un objetivo para cada trocito de contenido, ni para cada actividad, sino que bastará con que formule aquellos que él considere que le van sirviendo para ordenar de manera muy abierta la clase que está preparando. En un intento más por aligerar esa tarea, suelo sugerirles a los profesores con los que trabajo en la formación permanente que, si lo estiman oportuno, pueden incluso prescindir de formular objetivos separados de los contenidos, fundiendo ambos en un mismo texto. Por ejemplo, en una unidad didáctica que recientemente preparé para participar en un seminario formado por una parte del profesorado de un colegio público, yo presentaba enunciados en los que se agrupaban objetivo y contenido, del tipo (7):

OBJETIVOS CONTENIDOS

Ver las diferencias entre la producción artesanal y la producción industrial.

Acercamiento al problema del paro.

Entre las ciudades, los pueblos, las industrias, el relieve y las vías de comunicaciones existen relaciones.

Por supuesto que para los tecnólogos de los objetivos, éstos que figuran en el ejemplo, están mal formulados, tan mal que ni siquiera pueden ser considerados como tales objetivos, dado que en modo alguno queda claro lo que se trata de conseguir, pero esto no debe importarnos porque no se formulan para determinar ni el tipo ni el grado de aprendizaje que se pretende, sino sólo para preparar las clases, de modo que al llevarlas a cabo exista un cierto guión, y sobre todo para que dicha preparación suponga una buena oportunidad de reflexionar sobre lo que se quiere y se puede hacer, siempre pensando en una finalidad rectora o “ideal de formación” hacia el que se tiende. Durante ese proceso de preparación se trata de pensar mucho, acaso hablar bastante si es que uno no está solo, y escribir más bien poco, sólo lo necesario para formalizar lo que se ha pensado y para tener a mano un esquema que nos permita recordar.

Recapitulando brevemente, se puede decir que una manera de trabajar con los objetivos, sencilla en la forma pero útil para ir al fondo, sería la de formularlos sólo en dos niveles. El primero de ellos vendría a ser una especie de finalidad general de la materia o el área, preferiblemente formalizada en un texto corto capaz de ser recordado cada vez que se vaya a preparar una clase. El segundo nivel es el que corresponde a cada unidad didáctica que se prepara, en la que convendrá dedicarse a pensar y poner sobre el papel qué es lo que se quiere conseguir con ella, sin caer en la enumeración de un listado de objetivos, sino economizando en los aspectos de forma para dedicar más tiempo a pensar y hablar sobre las cuestiones de fondo.

Todo esto no son más que sugerencias para eliminar trabajo inútil y concentrarse en lo que es más importante, es decir, en pensar sobre el fondo y no perderse en cuestiones de forma. En realidad, de lo que se trata es de que la formulación de una finalidad y unos pocos objetivos permita profundizar individual y colectivamente en lo que se dice. Esta tarea más de fondo de ir aclarando lo que se pretende con la enseñanza de las ciencias sociales, no se acaba nunca definitivamente, así que más que cogerla y proceder a hacerla trizas, será mejor dedicar el tiempo a profundizar en ella.

NOTAS

(1).- Se decía allí textualmente:
“Las ‘ciencias sociales’, como estudio de las realidades humanas y sociales, suponen un tratamiento interdisciplinar que engloba diversas ciencias: Geografía, Historia, Antropología, Derecho, Sociología, etcétera... Su primer objetivo debe ser, a través de un estudio de los conceptos y estructuras más fundamentales de estas ciencias, entender mejor y comprender la realidad social del mundo presente y del futuro, las relaciones e interacciones sociales de la vida humana.
Además de tender a crear estas capacidades de comprensión y hábitos de pensar, las ciencias sociales deben cumplir la misión de suministrar los conocimientos indispensables que abran al alumno a un mundo más amplio, a otros hombres y modos de vivir, que ayuden a la vez a comprender mejor la propia sociedad en sus niveles local, nacional o internacional, y fomenten las actividades de convivencia y de activa participación social.
A continuación se enuncian algunos objetivos concretos cuya lista puede prolongar el propio docente:
- Capacidad para localizar los hechos en el espacio y en el tiempo.
- Conocimiento y utilización de técnicas para interpretar datos y documentos.
- Adquisición de un vocabulario más amplio y riguroso del mundo social.
- Capacidad para juzgar el valor de las instituciones y leyes que forman nuestra vida.
- Capacidad para distinguir en cualquier información lo verdadero de lo falso, lo probable de lo improbable, lo verosímil de lo inverosímil.
-Un sentido de la sucesividad y del tiempo
-Aprender a estimar los valores positivos que le son familiares y los de cualquier época y cultura.”

(2). Por ejemplo, en el proyecto curricular de una de las más importante editoras de libros de texto de nuestro país, que no citamos porque sería quizás un daño injusto con relación a otras que están en la misma línea pero que no hemos estudiado, la formación de un niño a lo largo de la escolaridad primaria se encuentra troceada en 883 enunciados, en los que se ofrecen secuenciados por ciclos, y en algunos casos desdoblados o ampliados, los 11 objetivos generales de la etapa de Educación Primaria, los 67 objetivos generales también formulados para el conjunto de las áreas, el cruce en cada ciclo de los objetivos generales de cada una de las áreas con los de la etapa ya secuenciados por ciclos, además de la relación entre dichos objetivos y los criterios de evaluación a los que sirven.

(3).- Cierto que éstos ya habrán sido secuenciados en los proyectos curriculares de centro, pero eso no quiere decir que además de llevar a cabo esa tarea sin sentido haya que echársela a la espalda y dejarse aplastar por ella. Será preciso zafarse de ese enredo tecnicista, y habrá que hacerlo luchando abierta o soterradamente, según los posibilidades de cada cual, porque sería terrible continuar perdiendo el tiempo en ir mirando los trocitos de objetivo general y de contenido que corresponde impartir cada día de la semana, cada semana del curso y cada curso de la escolaridad de un alumno. Aquí invitamos abiertamente a dedicarse a tareas más interesantes para los profesores y sin duda para los alumnos, aunque probablemente esto sea peor visto y hasta puede que perseguido por los conversos a la tecnocracia; conversiones que, casualmente, suelen coincidir muchas veces con el acceso a cargos directivos o puestos de inspección.

(4).- ¿Cómo es posible que alguien en su sano juicio pueda defender que un profesor, cuando prepara sus clases para un curso y un momento determinado tenga que atenerse a unos objetivos que forman parte de una secuencia establecida un día en una reunión, tal vez lejana, en la que él ni siquiera estuvo, y en la que se decidieron ése y otros cuantos objetivos más ? ¿Cómo alguien puede suponer que esa formulación formal es preferible y ha de imponerse a la que cada profesor puede realizar en el momento de preparar sus clases pensando de manera aproximada qué puede tratar de conseguir él en unas circunstancias y con unos alumnos determinados ? Los inspectores, los equipos directivos y, lamentablemente, algunos profesores progresistas, siempre responden que muchos docentes no hacen esto último, es decir, que no preparan las clases preguntándose a fondo acerca de los fines que persiguen, ni mucho menos están dispuestos a someterlos a debate permanentemente. Cierto que lamentablemente muchas veces así es, pero quienes actúan de ese modo tan censurable tampoco cambian mucho forzados por la existencia de un proyecto curricular que les detalla los objetivos a conseguir. Además, los profesores progresistas que se dejan llevar por estos tecnicismos, apuestan por la burocracia, negando la posibilidad de ensayar otras formas de organización más democráticas y acordes con una concepción crítica de la formación y de las instituciones de enseñanza. Quizás debieran pararse a pensar que la izquierda (la que tiene las manos limpias, claro, porque a la otra lo único que procede pedirle es que desaparezca del mapa), en la enseñanza tiene mucho más que hacer hoy en el campo de la creación propia, que en el de ir por ahí censurando a los demás, porque si no hay más alternativa que la del sometimiento a las disposiciones de los tecnócratas, entonces, se le está ofreciendo a la burocracia, que ya ha triunfado suficientemente, la posibilidad de arrasarlo todo, incluso el pensamiento y la iniciativa de los profesores, que les son entregados en bandeja para su inhumación en el altar del falso dios de la eficacia.

(5).- Antes de que alguno ponga el grito en el cielo, le aconsejaría algo que he hecho alguna vez con profesores que participaban en actividades de formación permanente: que ponga la mano en el corazón y se diga a sí mismo si sabe los objetivos generales del área o las áreas que enseña, si los ha sabido alguna vez, si los tiene a mano siempre que prepara sus clases, y, en último caso, si los ha leído, y cuántas veces. ¿Acaso no están por debajo de lo que aquí le estoy invitando a admitir como máximo y que a él parece poco ? ¿A qué vienen esos anuncios de caos si los objetivos no están claros y son comunes ? ¿No estamos ante el infundado pánico que produce el enfrentarse a los símbolos que dan seguridad y cohesión ? ¿No es tarea de toda crítica desvelar cuanto hay de falso en los mitos y la simbología que alienan la vida cotidiana, en este caso de los profesores ?

(6).- A los tecnócratas les extrañará esta palabra, ya utilizada otras veces en esta guía, porque no está en su diccionario. No se sabe si la han eliminado porque albergan la ilusión de organizar la escuela y la sociedad entera sin estar a merced de ideas tan vagas e imprecisas, o más bien difunden la posibilidad de tal organización con la finalidad de liquidar dichas palabras y los valores que encierran. Seguramente los hay de los dos tipos, unos más ingenuos y otros más perversos.

(7).- Lo cual no supone ninguna sublevación contra la reforma ya que el propio MEC cuando elaboró sus secuenciaciones por ciclos de los objetivos y de los contenidos, fundió ambos en la redacción de un mismo texto, de modo que aparecen indiferenciados.

Comentario

Este texto reproduce con muchas modificaciones, una parte del trabajo titulado “Sobre el desarrollo de un método para la enseñanza de las Ciencias Sociales” que recogía los planteamientos del autor, por entonces (1987) profesor de ciencias sociales en el ciclo superior de la EGB.

Se han eliminado de aquél, algunos aspectos que, aun pensados ya entonces desde una óptica antitecnicista, en la situación actual en la que urge enfrentarse abiertamente al avance de una tecnocracia que parece insaciable, creo que resultan inconvenientes, entre otras cosas porque cada vez menos “está el horno para bollos”. En esto y en otros muchos aspectos, la reforma y yo hemos evolucionado en sentido contrario: ella hacia el tecnicismo, yo radicalizando mi oposición al mismo.

Abogábamos ya entonces por unos objetivos muy abiertos, escogiendo para ellos la denominación de “heurísticos”, con la que pretendíamos llamar la atención sobre la necesidad de cultivar la actitud de búsqueda, de indagación por parte del profesorado, sin embargo hoy no me parece conveniente referirme a ellos como alternativa porque al introducir esa terminología, de alguna manera se contribuye a tecnificar el debate y parece que la cuestión está en si los objetivos han de ser operativos, conductuales, específicos, generales, terminales, expresivos, heurísticos, etc., como si todo esto fuera esencial y se tratara de tomar una opción por una técnica precisa. Además hoy me parece excesivo proponer que formulemos nuestras intenciones con una actitud investigativa, que podría derivar también en un intento de verificarlo todo, con lo cual no habríamos realmente salido del marco del tecnicismo, tan alejado de lo que es una docencia ejercida sin miedo a lo complejo.

Cierto que el profesor crítico debe tratar de entender de estas cosas a fin de no dejarse atropellar por los pseudoexpertos que son capaces de rechazarle la programación diciéndole que tiene los objetivos mal formulados, como si estuviéramos todavía en la época de las programaciones basadas en los objetivos que debían formularse en términos de conductas observables (ahora ha pasado a ser pecado no expresarlos como capacidades); pero entender de ello no quiere decir quedar atrapado en ese juego consistente en centrar el debate casi exclusivamente en las formas. En realidad, a la hora de formular objetivos es suficiente con decir que se opta por objetivos abiertos, formulados por lo tanto con un grado de generalidad e imprecisión considerable, evaluables solamente mediante un “juicio”, abierto también, alejando de toda pretensión de “medir” aprendizajes con unas pruebas específicas, o con referencia a alguna taxonomía de categorías y niveles de aprendizaje (DOMINGUEZ, 1994)

TEXTO XII.- El concepto de “ideal de formación”

La expresión “ideal de formación”, y en parte (sólo en parte) el significado con que voy a utilizarla, han sido tomados del excelente artículo de Herwing BLANKERTZ (1981) titulado “Didáctica” (1). En el apartado V del mismo, el autor plantea las características básicas de los modelos didácticos basados en la teoría de la formación (2). El autor introduce el concepto de “ideal de formación” para designar a esa especie de canon de contenidos que una determinada sociedad establece para la formación de las personas en una época determinada.

“Polites, civis, cristiano, galant homme, caballero, gentleman, Bürger: todas estas eran figuras que abarcaban como ideal los contenidos en virtud de los cuales se lograría la ‘formación’ en el sentido preestablecido” (BLANKERTZ, 1981, pág.177).

Inmediatamente añade el autor que en una época en la que la sociedad es pluralista no se puede hablar de “ideal de formación” más que si se cambia el sentido de la expresión.

“No obstante, es un hecho que los poderes sociales formulan exigencias a la educación; pero estas exigencias se hacen mutua competencia, precisamente porque no opera ningún “ideal de formación” que sea vinculante para todos. Ahora bien, una concepción didáctica requiere una intencionalidad coherente.

De todos modos, los poderes sociales no pueden influir directamente en la educación y en la enseñanza que se imparten en las escuelas públicas, sino sólo mediatamente, a través del organizador y administrador de la escuela, es decir, el Estado. Es por consiguiente un quehacer político el acuerdo sobre un relativo equilibrio de las exigencias educacionales materiales concurrentes entre sí” (BLANKERTZ, 1981, págs.177-178).

Es en este punto en el que, a mi modo de ver, procede plantear (y en esto no sigo a Blankertz) que el ideal político de ampliar al máximo la democracia, no reduciéndola burocráticamente, incluye la exigencia de que el pluralismo no se resuelva sólo en los niveles superiores de la democracia parlamentaria, sino que, en asuntos como la educación, sea un factor permanente de dinamización y enriquecimiento del debate y la participación ciudadana. El “ideal de formación” sometido, como dice el autor, a un campo de tensiones en el que la iglesia, la ciencia, la familia, la economía etc., plantean sus exigencias, debe poder ser pensado y discutido hasta el nivel de la docencia concreta. Esta es la diferencia entre un Estado que tiende a burocratizar la democracia y un Estado comprometido con su desarrollo.

El Estado reviste su mediación mediante el recurso a un supuesto saber científico sobre la educación, y a la intervención de una cascada de también supuestos expertos cuyo último escalón lo ocupa el profesor que imparte clases. Aquí es donde un profesor crítico, con conciencia de su papel de intelectual que está sirviendo a una reducción de los problemas políticos a problemas técnicos, debe orientar sus esfuerzos, primero a sacudirse de encima, en lo posible, el dominio de los pseudoexpertos que alienan su trabajo, y, segundo, a encauzar su competencia al esclarecimiento de los ciudadanos que en su entorno lleguen a interesarse por las cuestiones educativas. Para esto es fundamental que vaya profundizando en el “ideal de formación” que cabe formularse con respecto a la docencia que tiene encomendada, pero no para imponerlo arrogándose en exclusiva la interpretación de lo que es deseable y posible entender como formación de un individuo, sino para facilitar a otros la comprensión y el diálogo o el debate sobre dicha cuestión.

Alguien dirá que esto es lo que más o menos se pretende con los proyectos educativo y curricular de cada centro, pero sobre eso ya hemos tratado aquí en el texto VII. Tales proyectos podrían ser, ciertamente, el marco en el que esta dinámica de exploración de ideas y diálogo fuera posible, pero para ello habrían de concebirse, no como instrumentos de gestión y de introducción en el mercado, sino como foros permanentes de participación en los que cada profesor o grupo somete a deliberación pública aspectos de su trabajo como este del “ideal de formación”, pero entonces esto tiene poco o nada que ver con esos documentos formales que son hoy.

En realidad, el “ideal de formación” no es ninguna fórmula mágica sino una exposición de la finalidad principal de una enseñanza determinada, expresada de modo (preferentemente breve) que pueda ser recordada con facilidad, de manera que en cualquier momento pueda activarse su recuerdo, con objeto de tenerla en cuenta a la hora de dilucidar muchos de los dilemas o incertidumbres que se presentan en la actividad docente, sobre todo en el momento de preparar las clases, en el que es muy importante tener algún criterio disponible con facilidad para orientar las decisiones que se toman.

Por poner un ejemplo, reproduciré la formulación que yo mismo realizaba hace unos años, y que se recoge en el “método” con el que tomé parte en el Seminario Regional de Ciencias Sociales que por aquel entonces estaba constituido en Asturias. Decía:

“El eje central de mis intenciones al plantearme la enseñanza de la ciencias sociales, es el propósito de elevar el pensamiento vulgar o de sentido común con el que la mayoría de los individuos analizan el contexto social y primordialmente socio‑político en el que se desenvuelven y con el que guían su comportamiento. Deseo favorecer la elevación de lo que Gramsci consideraba ideologías de cuarto nivel en tanto que "...discurso de sentido común de los sujetos normales en su vida cotidiana, en particular los sujetos de las clases dominadas" (PAEZ, 1987, pág. 297). Intento modificar los esquemas de pensamiento de modo que al menos se debiliten los efectos de la ideología dominante en el comportamiento de los dominados por ella, favoreciendo el desarrollo de conductas más racionales en tanto que más acordes con sus intereses objetivos”. (ROZADA, 1991a, pág. 6)

Esta sola formulación, cada vez que preparaba un tema me obligaba a pensar detenidamente cuál sería el pensamiento vulgar de mis alumnos de hoy, y de los ciudadanos que podrían ser mañana, capaz de elevarse mediante el tratamiento adecuado de dicho tema. No es ésta una tarea fácil, porque requiere ponerse a pasar revista a lo que uno sabe de esa materia, y a cómo el acercarse a dicho saber podría cambiar el pensamiento de la gente respecto a problemas sociales de nuestra época, lo cual a su vez requiere una reflexión acerca de en qué medida dicho saber habrá influido en la configuración del pensamiento propio, y eso hay que hacerlo en soledad, tratando de no engañarse a uno mismo. En fin, que a veces la tarde de un sábado podría consumirse en cavilaciones de este tipo, sin que lo escrito acerca de ello supere la extensión de un folio. Todo lo contrario de lo que suele ocurrir en esas sesiones obligatorias de programación, realizadas de una a dos o de cuatro a cinco de la tarde: un papel, un grupo de profesores, una tormenta tropical de ideas, una mojadura de objetivos, y hora y media después, todo seco de nuevo. ¡Con lo hermoso que sería que cada cual pensara por su cuenta y luego hablara de ello con todo el mundo, es decir, que dijera y que escuchara!.

Mi “ideal de formación” no ha cambiado mucho desde que formulé aquél para enseñar ciencias sociales en el Ciclo Superior de la EGB. A la luz del concepto de formación expuesto en el texto II de esta guía, hoy podría reformularlo más o menos así (3): “deseo que quienes hayan sido mis alumnos tengan cierta consciencia de su conciencia social, así como disposición para la autocrítica de la misma, procurando ésta última mediante el acceso a lo que hablan y escriben otros, en particular aquellos que no reducen la realidad social a estructuras sin individuos o a individuos sin estructuras, procurando reconstruir las aportaciones de quienes no evitan tales reduccionismos, y buscando siempre la mayor coherencia posible entre lo que se piensa, lo que se siente y lo que se hace, sin concebir tal coherencia como armonía sino como conflicto permanente con el que se ha de gestionar la vida individual y la intervención en la realidad social”.

Es posible que una propuesta así provoque la acusación, en parte fundada, de que estar vacía de contenido específico, lo cual, además, es algo que en general se podría decir también de esta guía, puesto que no hay en ella ninguna parte en la que se fijen con precisión los contenidos que en concreto habría que enseñar. Esto no quiere decir que se desprecien los contenidos, sino más bien que no pueden ser enunciados en términos absolutos; Blankertz lo expresa muy bien cuando, hablando de los modelos didácticos orientados a la formación (no al aprendizaje, por ejemplo), dice:

“ [...] los contenidos no deben determinar con sus exigencias al educando, sino que en su calidad de enseñanza formativa deben emplearse de tal modo que al mismo tiempo liberen una razón crítica que, por lo menos potencialmente, debe poder dirigirse también contra los contenidos mismos. Dicho de otro modo: Lo que la juventud haya de hacer con los contenidos de formación que la generación adulta le asigna y concibe como anticipación del futuro, es cosa que se deja en manos de los jóvenes. Por este derecho de la juventud aboga en la didáctica el concepto de formación [...] es por lo menos probable que nos hallemos en los umbrales de una era en la que sea posible una completa manipulación de la conciencia. Salta a la vista lo que significaría el que precisamente en este momento histórico se abandonara la norma de la emancipación humana y de la autonomía personal, establecida con el concepto de formación” (BLANKERTZ, 1981, págs. 176-177)

Quizás se entienda mejor ahora mi relativo (de ninguna manera absoluto) descuido por el detalle de los contenidos concretos que se hayan de enseñar, preocupándome mucho más de su utilización para el desarrollo de un pensamiento crítico.

NOTAS

(1).- Dicho texto constituye una interesantísima lectura, aunque un poco costosa, dada su densidad. No lo aconsejamos, pues, a quienes no estén todavía animados a ocuparse de estas cosas sin reparar en la intensidad del esfuerzo. Aun así, yo he restringido la utilización del mismo prácticamente a los apartados IV y V, en concreto, para este punto relativo a la formación bastará con el apartado V (“Modelos basados en la teoría de la formación”), si bien, un entendimiento pleno del pensamiento del autor, no puede obtenerse de esa sola lectura.

(2).- “Modelo” no tiene aquí el significado con el que yo lo he utilizado en el texto VI de esta guía, es decir, que no se restringe a la idea de esquema que representa una realidad, sino que, con un sentido más amplio, se refiere a conceptualizaciones de la didáctica.

(3).- Tampoco es necesario dar con una formulación precisa cual si de una definición se tratara, para eso está el tiempo y la vuelta una y otra vez sobre él, que lo irán perfilando. Si no ha cambiado mucho es porque desde entonces no he vuelto a enseñar ciencias sociales

Comentario

Quizás el lector tiene derecho a exigirme una explicación por introducir el concepto de “ideal de formación”, lo cual significa contribuir al incremento de la terminología existente ya sobre los objetivos, una contribución tanto más censurable cuanto que quien la hace se dice crítico con respecto al hecho de que los debates sobre los objetivos se centren en las cuestiones de forma. En absoluto pretendo acuñar un nuevo término que amplíe la lista de los ya existentes, cualquiera puede cambiarlo por finalidad, objetivo general o cualquier otra denominación. Lo he utilizado porque la idea de formación es central en esta guía, como puede comprobarse en el texto II (“Un concepto de formación que responda a una perspectiva crítica”) y en las consecuencias que dicho texto tiene para el resto de su contenido.

Por otra parte, mientras que gran parte de la terminología sobre los objetivos tiene que ver con el tecnicismo, me parece imposible que el concepto de “ideal de formación”nos lleve por ese camino, ya que por su generalidad invita más a la profundización filosófica, sociológica y política, que a la reducción psicologicista tendente a concretar conductas observables o capacidades. Creo que es una fórmula que no supone una tarea alienante para el profesor, sino que más bien le sitúa en la rampa de despegue para plantearse las cuestiones de fondo.

De hecho, todos aquellos que se ocupan con cierta profundidad de la enseñanza de las ciencias sociales, tanto si lo hacen a propósito de los objetivos, como de los contenidos o las actividades que consideran más adecuadas, no dejan de deslizar de manera más o menos directa, lo que es su “ideal de formación”, y con él, incluso en torno a él, argumentan sólidamente acerca de esta enseñanza. Si esto es así, ¿por qué los profesores no pueden orientar su docencia concreta a partir de una finalidad muy general ? Seguramente entre los esquemas mentales que acríticamente se nos han ido colando con el auge del tecnicismo, y que urge revisar, está éste que consiste en asumir como natural que lo detallado y concreto es preferible a lo general y abstracto, que las actividades prácticas deben realizarse con fines precisos, que para llevar a cabo acciones concretas es necesario olvidarse de la complejidad de las cosas.

El papel del profesor en la educación en valores

2008-05-09T00:31:00.001-07:00

El papel del profesorado en la educacion en valores del alumnado que tiene a su cargo es clave, pero dada la pluralidad axiológica y metodológica actual, no siempre sabe cómo afrontar esta difícil tarea. La educación moral en España hoy se caracteriza por una importante dispersión en cuanto a estrategias y contenidos.

Generalmente el profesorado ha tratado de educar en valores de manera espontánea en momentos puntuales, sin ningún tipo de sistematización al respecto, ni teórica ni práctica. De este modo, la formación moral puede quedar arrinconada en la práctica real del docente que no sabe cómo desarrollar la educación en valores sistemáticamente, y se ocupará de los contenidos específicos de su materia, dejando de lado su dimensión moral. Este riesgo hace más necesaria y urgente la realización de estudios sobre procedimientos para la incorporación de la educación en valores en las asignaturas concretas que permitan afrontar sistemáticamente la educación en valores en las aulas. Esto es fundamental, si además tenemos en cuenta que la pedagogía que se les enseña a los maestros está cargada de idealismo, unas veces humanista y otras tecnocrático, resultando inexcusable apelar al realismo (Rozada Martínez, 2008: 149), máxime si hablamos de educación en valores.

Posiblemente uno de los problemas que más preocupen al profesorado y a los investigadores sobre valores es si el profesor ha de mostrarse neutral ante las cuestiones socialmente controvertidas o beligerante, tema éste que está siendo muy debatido actualmente.

Trilla (1995) nos da las claves fundamentales para entender las posibilidades y límites de asumir una postura de neutralidad/beligerancia* del profesor en el aula, ante los conflictos de valor, llegando a la conclusión de que hay que mostrarse neutral ante aquellos valores socialmente no compartidos**, y que hay que mostrarse beligerante ante los valores socialmente compartidos, y formula unos principios generales de actuación:

1.Sea cual sea la opción del profesor, ésta deberá hacerla explícita a los alumnos y justificarla ante ellos si es preciso. Dicho de otra manera, los alumnos han de saber cuál es el papel que el profesor ha decidido adoptar y también han de poder conocer cuáles son las razones o motivos de tal asunción.

2.En el caso de que el profesor adopte la neutralidad procedimental, los alumnos (y él mismo) han de estar advertidos de los límites psicológicos de su opción. Es decir, no debe ocultarse a nadie que quizás al profesor, aunque honestamente pretenda evitarlo, se le colarán, de una forma u otra, ciertas tendenciosidades.

3.En el caso de que el profesor adopte la beligerancia, debe dejar claro a los alumnos que ante las cuestiones socialmente controvertidas no actúa en tanto que “experto”. Dicho de otro modo, que las opiniones que defiende son sólo eso: opiniones. Opiniones que legítimamente puede sostener pero no con mayor autoridad que cualquier otro ciudadano. El profesor debe, por tanto, procurar que su beligerancia no quede contaminada a los ojos de sus alumnos de la autoridad que su rol profesional le confiere frente a otro tipo de contenidos.

4.Como es natural, han de quedar excluidas todas las formas de neutralidad o de beligerancia que, por principio, son ética o pedagógicamente indeseables. O sea, las beligerancias encubiertas, coactivas, impositivas..., y las neutralidades que son fruto de la inhibición irresponsable o de la simple indiferencia.

5.Ante las cuestiones socialmente controvertidas que el profesor decida tratar en clase, y con independencia de si su actuación será al fin neutral o beligerante, su primera e inexcusable tarea es presentarlas como tales a los alumnos, es decir, como cuestiones sobre las que no existe en la sociedad un consenso generalizado. Esta es la primera verdad que el profesor debe transmitir, pues su objetividad es la única que al principio puede ser aceptada por todas las partes de la controversia. Esconder a sabiendas el carácter socialmente controvertido de un tema es una forma de escamotear la realidad y, por tanto, una forma ilegítima de beligerancia (Trilla, 1995: 107-108).

*Neutralidad es la postura que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o unas) por encima de las demás, ya sea interna o externa, pasiva o activa. Beligerancia es la postura que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o unas) por encima de las demás, ya sea positiva o negativa, explícita o encubierta, coactiva o persuasiva.

**Valores compartidos son aquellos en los que hay un acuerdo generalizado (justicia, libertad, verdad, felicidad...), los vinculados con Declaraciones Universales y los vinculados con las sociedades democráticas. Valores no compartidos son los que entran en contradicción con los compartidos, pero que no son consensuadamente rechazados.

Carmen Álvarez Álvarez

En qué valores educar

2008-05-09T00:26:00.000-07:00

Cuando se habla de valores y de educación en valores, siempre acaba surgiendo un interrogante: ¿qué valores? Y es que determinar qué valores hay que priorizar es un tema difícil y complejo, entre otras cuestiones porque hay que tener en cuenta que la sociedad siempre será múltiple y cambiante.
Cortina (2001) afirma que los valores necesarios son “los que reclamaríamos para llevar adelante una existencia verdaderamente humana. Son valores que ayudan a acondicionar la vida de todos los seres humanos y además están al alcance de todas las fortunas personales, porque todos tienen la posibilidad de ser justos, la posibilidad de ser honestos. ¿Cuáles serían los valores morales de los que no se puede retroceder y en los que importa educar en la escuela, en la familia y en una sociedad que se denomine pluralista y que los comparte porque sin ellos no puede serlo? (...). Son cinco valores muy sencillos: los tres famosos de la Revolución Francesa y dos más. El valor de la libertad, el valor de la igualdad, el valor de la solidaridad, el valor del respeto y el valor del diálogo. Lo interesante no es nombrarlos, porque los nombres los sabemos todos. La importancia de este siglo y de este milenio es ir comprendiendo qué entendemos por esos valores, qué significados tienen y cómo se realizan en la vida cotidiana”.
Las primeras ideas que nos aporta Adela Cortina en este fragmento son, a mi modo de ver, mucho más reveladoras que los valores que luego propone, pues si consultamos a otros autores, cada uno tiene su propia clasificación y su correspondiente argumentación acerca de la selección que realiza. Ortega, Mínguez y Gil (2003) plantean siete valores: diálogo, tolerancia, libertad, solidaridad, justicia, ecología y paz. Carreras, Eijo, Estany y otros (1996) plantean doce: responsabilidad, sinceridad, diálogo, confianza, autoestima, creatividad, paz, amistad, respeto, justicia, cooperación y compartir. El MEC (1993) en su esfuerzo por definir los “temas transversales” llegó a identificar seis u ocho (dependiendo de cómo se agrupen y se cuenten): la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación vial y la educación del consumidor.
¿Qué trato de plantear? Pues que lo importante en la educación en valores no es la determinación de los valores que se van a trabajar, porque la educación en valores no consiste en hacer apología de un conjunto de valores más o menos denso, sino en favorecer en el aula un proceso de discusión y discernimiento sobre aquellas problemáticas que exijan pararse a pensar y obliguen al alumnado a reflexionar sobre sus posturas y las razones en las que se apoyan éstas. Acotar unos determinados valores podría dar cierta consistencia formal al estudio, pero posiblemente redujese el sentido del mismo.
Pero para no caer tampoco en una situación en la que parezca que no es posible priorizar algunos valores sobre otros, haré mención de la particular visión que sobre el asunto mostró Durkheim en sus libros Educación como socialización y La educación moral, pues no apelaba a la formación moral a partir de unos valores determinados, sino que planteó la importancia de “fortalecer las bases del comportamiento moral”. Al respecto, ha escrito: “Plantearse cuáles son los elementos de la moral no significa redactar una lista completa de todas las virtudes o solamente de las más importantes, significa buscar las disposiciones fundamentales, los estados mentales que constituyen la raíz de la vida moral, ya que formar moralmente al niño no quiere decir despertar en él una virtud particular, luego otra, y otra, sino desarrollar y hasta crear del todo con los medios apropiados aquellas disposiciones generales que una vez constituidas se autodiversifican fácilmente al compás de las diversas relaciones humanas” (Durkheim, 1976: 186).
Estas “disposiciones generales” él las sintetiza en tres, “los elementos del comportamiento moral”: (1) el espíritu de disciplina, (2) la adhesión a grupos sociales y (3) la autonomía de la voluntad. Podemos estar de acuerdo o no con ellas, pues es evidente que se han gestado en unas condiciones socio-históricas muy distintas a las nuestras, pero su interés reside en el esfuerzo que el autor realiza por delimitar los pilares que hay que fortalecer para favorecer la “educación moral laica”.

El espíritu de disciplina
El primer elemento de la moralidad es “el espíritu de disciplina”. Durkheim considera la moral como las normas observables que a través del derecho y las costumbres regulan nuestra conducta como seres sociales. Para la moral religiosa esa autoridad es de origen divino, pero para una moral laica esa autoridad procede del deber, pero no de cualquier deber, sino de un deber que el individuo adquiere en sus relaciones sociales, a partir de la profunda reflexión personal sobre las consecuencias de las acciones humanas, un deber que le limita, que le prohíbe actuar de determinadas maneras.
Para Durkheim, la moral constituye un sistema de prohibiciones que limitan la actividad individual, pero lejos de entenderlo como un instrumento de represión lo defiende como el “dominio de sí” que es una condición básica para la libertad. “En contra de las apariencias, podemos decir que las palabras libertad y no-reglamentación chocan entre sí cuando las juntamos, ya que la libertad es fruto de la reglamentación y está bajo su acción. Con el uso de las normas morales es como se adquiere el poder de dominarse y de regularse o, lo que es lo mismo, la única y verdadera realidad de la libertad. (…) además, son esas mismas normas las que en virtud de la autoridad y de la fuerza que están contenidas en ellas nos protegen contra las fuerzas inmorales o amorales que nos asaltan por todas partes. Lejos de excluirse entre sí como términos antitéticos, la libertad no es posible sin la norma” (Durkheim, 1976: 214-215).
Pero estas reglas, señala Durkheim, son flexibles, no están libres de discusión y evolucionan con el paso del tiempo.

La adhesión a grupos sociales
El segundo de los elementos que destaca Durkheim es “la adhesión a grupos sociales”. El autor considera que los actos que tienen finalidades personales exclusivamente no son propiamente morales. “Los actos de cualquier clase que persiguen fines exclusivamente personales del agente están privados del valor moral” (Durkheim, 1976: 217).
Sólo pueden considerarse como tales aquellos que persigan fines impersonales, es decir, no referidos a individuos particulares, sino al conjunto de los miembros de una sociedad. “Son fines morales aquellos que tienen por objeto a una sociedad (…) el hombre actúa moralmente sólo cuando busca fines superiores a los individuos, cuando se pone al servicio de un ser superior a él y a todos los demás individuos (Durkheim, 1976: 219-220).
Señala Durkheim tres de estos grupos sociales a los que los seres humanos tenemos que adherirnos: la familia, la patria (entendida como un grupo social que comparte una política) y la humanidad.

La autonomía de la voluntad
El tercer elemento de la moralidad es la “autonomía de la voluntad”. Para Durkheim, la autonomía no puede proceder de ninguna otra instancia más que de la ciencia.
Sólo si conocemos las causas que motivan la norma que obedecemos, podemos decir que somos libres mientras nos sometemos a ella, de modo que nuestra autonomía moral tiene que ser una autonomía ilustrada. “No se trata de una autonomía que recibamos ya hecha y completa de la naturaleza o con la que nos encontremos en el momento de nacer entre el número de nuestros atributos constitutivos. Sino que nos la vamos haciendo nosotros cuando conquistamos una inteligencia más plena de las cosas. (…) El pensamiento se convierte en liberador de la voluntad” (Durkheim, 1976: 268-269).

Carmen Álvarez Álvarez

Acta de la 9ª Sesión (24 de Abril de 2008)

2008-04-30T09:58:00.000-07:00

Paula TORRES GARCÍA (Alumna)
Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
Laura BURIA SANTOS (Alumna)

La presente sesión se llevó a cabo sin la presencia del profesor, al que le fue imposible asistir. En su lugar Carmen dirigió la sesión.

Tras una visita de rigor al blog para consultar las visitas que estamos teniendo y situar en qué punto del programa nos ubicamos se comenzó el tema 4 del programa, titulado: Transversalidad y Educación para la Ciudadanía. Carmen comenzó leyendo un texto suyo titulado "¿En qué valores educar?", donde muestra la dificultad que tiene la determinación de unos valores universalmente aceptados. Hizo referencia a la clasificación de Adela Cortina, quien considera valores fundamentales, valores por excelencia, los propios de la Revolución francesa, es decir, la libertad, la igualdad y la fraternidad, e incorpora el respeto y el diálogo. Se planteó también la justicia como valor principal, basada en derechos, igualdad y libertad, siguiendo la propuesta de Victoria Camps. A partir del comentario del texto una alumna preguntó si existían paradigmas o algo similar en el ámbito de la educación en valores. Carmen hizo un breve comentario a los tres modelos que plantea el Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona, quienes señalan que existe un modelo educativo de valores absolutos, un modelo de valores relativos y un modelo de construcción racional y autónoma de valores. Como propuesta superadora de los enfoques que tratan de delimitar unos valores para tratar de educar en ellos, Carmen propuso algunas ideas de Durkheim, quien considera que una formación moral en valores no significa despertar en el niño una virtud particular y luego otra, sino el fortalecer las bases del comportamiento moral.Todo ello abrió un debate sobre qué valores serían adecuados, cuántos, de qué depende que se establezcan unos u otros… Todos coincidimos en que lo que se debe enseñar a un niño en la escuela en primer lugar es a respetar a sus compañeros, a la propia escuela, y a identificarse y establecer un vínculo afectivo con ella. Otra alumna señaló la importancia del esfuerzo en el sentido de progresar como persona, de poner empeño y alma en aquello que hacemos, no desde la competitividad. Coincidimos también en que es muy complicado establecer cuáles y cuántos serían los valores adecuados de forma que todo el mundo quedase satisfecho con la decisión y fuese beneficiado. Una idea común fue que detrás de cada ley educativa, al esconderse un partido político, hay unos motivos ideológicos a la hora de seleccionar los valores con mayor peso que han de estar presentes. Todo esto dio de sí la clase referida al tema de la educación en valores, cuestión que tantos debates ha ocasionado debido, en los últimos años, principalmente a la asignatura de Educación para la ciudadanía.

Por último hemos estado viendo un videojuego que trata de educar en valores “los valores están en el juego”, desarrollado por el Grupo de Investigación de Educación Física, Salud y Deporte de la Universidad de Sevilla y hemos tratado de ver (sin lograrlo) el videojuego “La Aventura Universal de Los Derechos Humanos”, patrocinado por la Obra Social de Caja Madrid y hemos realizado interesantes críticas a los mismos, como su simpleza, su ineficacia para transmitir valores, la rápida detección que hacen los niños de lo que trata de inculcarle el videojuego, entre otras.

Finalmente, hicimos el reparto de tareas y nos despedimos hasta la próxima clase deseándonos un buen puente.

Diario de un padre del siglo XXI

2008-04-28T05:16:00.000-07:00

Publicado en: El País Semanal, Extra Vuelta al Cole, 9 de septiembre de 2007, 4-5.

DIARIO DE UN PADRE DEL SIGLO XXI

Este texto sintetiza muchos de los problemas a los que se enfrentan las familias del siglo XXI. Pese a que el enfoque que se hace es el de una familia de clase media y se exagera un poco, su contenido tiene mucho interés para reflexionar sobre los aspectos que preocupan a los padres de cualquier clase social. Su comentario lo organizaré en torno a tres ejes:

1. Ser padre hoy
2. Los niños hoy, según los padres
3. El contraste con el ayer

1. Ser padre hoy

- El texto plantea cómo las familias que deciden tener hijos hoy tienen que pagar un precio, pues los hijos obligan a renunciar a un modo de vida que sin ellos podría desarrollarse. Plantea el texto que “se acabó salir y viajar”, “se acabó vivir sin planificación”.

- En las familias, con hijos y sin hijos, cada vez es más necesario que trabajen los dos miembros de la pareja. Hay que “pagar una hipoteca del siglo XXI”. En ocasiones, se trabaja tanto tiempo que es preciso contar con apoyos: canguros o familiares que contribuyan al cuidado y atención de los hijos.

- Ser padre hoy significa vivir “apurado”: desde que suena el despertador en las casas se genera una contrarreloj para preparar los desayunos, vestir a los niños, llevarles al colegio, etc. Cualquier contratiempo puede entorpecer el desarrollo del día.

- La paternidad se ejerce casi hasta que se es abuelo, no hay más que recordar que muchos hijos tardan mucho en marcharse de casa.

- Aún así, el texto plantea que la paternidad es reconfortante.

2. Los niños hoy, según los padres

- Los niños exigen atención permanente: quieren que se juegue con ellos, preguntan permanentemente sobre lo que haces, en ocasiones, interrumpiendo, retozan y queman energía sin agotarse, se caen, meten los dedos en los enchufes…

- El texto define a los niños como “máquinas para generar sentimientos”: amor, euforia, dicha, calma… Los padres se ven obligados a negociar permanentemente con los hijos. La palabra del padre puede discutirse.

- Los niños hoy tienen una amplia vida social. Los padres, de algún modo, son sus esclavos y les llevan la agenda con sus fiestas de cumpleaños, fiestas del colegio, o fiestas preparadas sin razón alguna. “Los padres nos hemos convertido en parques temáticos de nuestros hijos”. Tienen más vida social algunos niños que sus padres.

3. El contraste con el ayer

- Todo lo dicho puesto en contraste con el modo de vida de nuestro país una o varias generaciones atrás deja ver un contraste considerable.

- Es alto el precio que hay que pagar para tener hijos hoy. En una sociedad que adora la autonomía, la independiencia y la individualidad, la renuncia al modo de vida sin hijos puede suponer un gran esfuerzo. Al contraste con el pasado, destaca que seguramente antes no era tan necesario hacer cábalas antes de tener niños.
- Plantea el texto que “mi madre que creció en la posguerra, se preocupaba mucho de que mis hermanos y yo comiéramos, de que no pilláramos una infección, pero le resultaba indiferente que nos aburriéramos”. Muchos padres hoy, preocupados porque a sus hijos no les falte de nada, han cambiado su rol en este aspecto.

Carmen Álvarez Álvarez

La infancia hoy

2008-04-22T09:49:00.000-07:00

José María Rozada Martínez (Profesor)

Este texto inédito constituye un pequeño ensayo realizado por el autor a propósito de su regreso a un aula de primaria después de una prolongada dedicación a la formación permanente del profesorado en el Centro de Profesores (hoy CPR) de Oviedo. Sin el aparato crítico que incluye, fue incorporado posteriormente (año 2002) al Proyecto Educativo del Centro del Colegio Público de Villar Pando (Oviedo), donde trabaja.

LA INFANCIA HOY

(A la búsqueda de algunas características y de sus consecuencias para la escuela)

Es un lugar común entre profesores, padres y sociedad en general, que los niños han cambiado mucho, que no se parecen nada al modo de ser niños que tuvieron sus padres. De ello suele deducirse que la escuela debe cambiar también para acomodarse a la nueva realidad. Si bien esta segunda afirmación no puede aceptarse sin más, porque podría darse el caso de que la escuela tuviera, no tanto que acomodarse a los cambios, como que ejercer de contrapeso de los mismos. En todo caso, es seguro que si son ciertos los cambios en la infancia, profesores y padres debemos tratar de conocerlos lo mejor posible, con el fin de saber ante qué nueva realidad estamos, de modo que podamos pensar sobre nuestra tarea educadora conociendo mejor un aspecto tan importante como este.

El conocimiento de la infancia que se les viene dando a los maestros es casi exclusivamente de carácter psicológico. Los maestros estudian acerca de las condiciones generales del aprendizaje y las etapas del desarrollo. Estos saberes, que pasan por ser universales , no son suficientes para caracterizar adecuadamente a los niños de hoy. Incluso algunos psicólogos dirigen actualmente su mirada, no tanto a los cambios que se producen en determinados momentos, como a lo que ocurre en la vida cotidiana de los niños (PALACIOS, HIDALGO y MORENO, 1998, p.71).

Sabemos que las personas, como seres biológicos, nacen, pero como seres sociales, se hacen. Nuestros niños de hoy crecen en circunstancias muy diferentes a las que conformaron a sus padres y a sus maestros, y es en ese contexto de crianza y desarrollo donde están las causas de ese modo de ser que, cuando menos, nos preocupa. Y nos preocupa porque nos extraña, en el doble sentido de que no nos reconocemos, como niños que hemos sido, en su manera de ser, ni tampoco, según nos parece, su modo de estar sea el que corresponde a lo que exige la institución escolar que tenemos.

Lo primero será pasar revista, aunque sea someramente, a ese contexto en el que, dicho de una manera un tanto fabril, tiene lugar la producción de nuestros niños. Evidentemente, tendremos que recurrir a un cierto nivel de generalización, porque, en último extremo, es decir, al nivel de cada individuo particular, las circunstancias más concretas son particulares y, por lo tanto, irrepetibles.

LA FAMILIA

- Se ha reducido notablemente el contacto directo con varias generaciones de adultos , tal como ocurría en la familia troncal extensa. Hoy los contactos familiares se realizan con pocas personas, en número y en variedad. Esto ha de tener consecuencias para el mantenimiento de ciertas tradiciones que en otro tiempo resultaban cohesivas para el grupo. No sólo por esta sino también por otras razones (televisión, por ejemplo), los niños están hoy privados no sólo de unos contenidos que portaban innumerables valores morales, no todos ellos necesariamente superados hoy, sino de socializarse mínimamente en el tiempo lento y reposado del regazo de un abuelo que cuenta.

Los mismos padres actuales, a veces hasta los propios abuelos, pertenecen ya a unas generaciones en buena medida desarraigadas, estando ellos mismos sometidos a procesos de aculturación tan rápidos como agresivos, siendo vertiginosa y acríticamente enculturados en una cultura global y desestructuradora.

El orden jerárquico de la familia tradicional que, entre otras cosas, impregnaba la casa en la que los niños crecían de un gran respeto por las personas mayores, ya no forma parte de la experiencia vital de los niños. Es más, sus vivencias se han vuelto más bien del lado contrario, el de la relegación de los viejos a la consideración de estorbo (GARCÍA MARTÍNEZ, 2002)

- Las propias relaciones con los padres son muy débiles en muchos aspectos.

En primer lugar, el trabajo de los padres, particularmente en el ámbito urbano, aunque también en el rural, en la medida que muchos padres ejercen trabajos no agrícolas o ganaderos, sino en otros sectores, ha disminuido considerablemente el tiempo de estancia en el hogar. Y no sólo eso, sino que, como consecuencia de otros factores (hay que volver a mencionar la televisión, pero también el ritmo temporal de la vida cotidiana), las relaciones no sólo se dan pocas veces, sino con poco tiempo, lo que dificulta el desarrollo de una buena comunicación.

La comensalidad, o, lo que es lo mismo, el tiempo que se está en la mesa para comer y hablar mientras se come, es hoy muy escasa. No a todas las horas es posible reunir a padres e hijos alrededor de la misma mesa, ni, cuando esto se produce, se dispone de un tiempo pausado en el que el hablar sea tan importante como el comer. Con frecuencia ese tiempo está, además, "parasitado" por la presencia de la televisión (PALACIOS, HIDALGO y MORENO, 1998, p. 81)

El trabajo de los padres es, en gran medida, desconocido. Muchos niños no conocen el lugar concreto donde trabajan sus padres, ni tienen una idea de los conocimientos y las habilidades que éste requiere, así como de sus dificultades. Estos no son asuntos que se traten en su presencia y con su participación.

El concepto tradicional de "casa" ha desaparecido. Hoy, fuera del piso en el que habitualmente se vive, un niño no es reconocido por su pertenencia a una familia, a una casa, sino por su nombre propio. Antes un niño era depositario, y, por lo tanto, responsable, de una identidad familiar que le obligaba ante la sociedad y ante la propia familia. Hoy, los niños, fuera de casa están "sueltos". Su conducta no está estrechamente ligada a ningún patrimonio moral familiar.

Esta falta de elementos de cohesión trae consigo el sentimiento paterno de la necesidad de asegurarse el afecto de los hijos mediante lo que Mariella Doumanis ha denominado (y tratado) magistralmente como un exceso de ofrecimiento , y una debilidad en las imposiciones básicas más razonables. Sabemos, por ejemplo, que sólo un 26% obliga a sus hijos a comer lo que les ponen en la mesa (PALACIOS, HIDALGO y MORENO, 1998, p. 81).

Por su parte, los hijos utilizan esta situación de manera muy eficaz, aunque inconsciente, para desarrollar una actitud de demanda ante los padres, prácticamente sin límites. No sólo resultan insaciables a la hora de pedir y recibir, sino que están muy poco dispuestos a la colaboración en las tareas domésticas.

LA ESCUELA

- Lo instructivo se ha ido imponiendo, aún más de lo que seguramente siempre estuvo, por encima de lo formativo. A medida que las clases medias se han ido ensanchando, y la escolarización secundaria se fue abriendo para todos, la escuela primaria fue perdiendo su carácter terminal de escuela para la vida, convirtiéndose en una escolarización preparatoria para el instituto.

- La autoridad del profesor ya no está arropada por otro tipo de sometimientos extraescolares, se podría añadir, quizás, que afortunadamente, pero el caso es que ésta navega hoy en solitario. No es infrecuente que algunos niños lleguen a amenazar a su profesor con la intervención de sus padres. Sin discutir aquí si tal actitud puede resultar a veces justificada, el caso es que se produce, y tiene, creemos, un importante significado.

La autoridad del profesorado navega hoy casi en solitario, y no pocas veces naufraga absolutamente a medida que se va adentrando en las procelosas aguas de la adolescencia.

- La "domesticación corporal" que exige el orden escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene también menores apoyos extraescolares que hace algunos años. Esto parece ponerse de manifiesto a través de las dificultades que se suelen dar en las aulas para el mantenimiento de la compostura que requieren las tareas escolares y el hecho de habitar compartidamente un espacio reducido y cerrado en el que, además, se ha de trabajar.

Prácticamente sólo la escuela exige hoy un disciplinamiento de las posturas corporales para tratar de someterlas a lo que se considera adecuado a la realización de una determinada tarea. La mayor parte de las cosas que hacen los niños en horario extraescolar, no tiene esa exigencia.

- A los niños de infantil y primaria les suele gustar ir a la escuela. Que esta tenga un marcado carácter académico desde el principio, no suele ser un obstáculo. En la valoración positiva de la misma parece influir notablemente el hecho de que el tiempo y el espacio escolar sean donde principalmente se hace y se está con amigos, teniendo en cuenta que la mayor parte del resto del tiempo se pasa en casa, siendo escasos los encuentros con iguales.

- El otro, es alguien no sólo más frecuente que antes, sino cada vez más alejado del entorno de crianza propio, de modo que las relaciones entre iguales están hoy menos amparadas en la cohesión del grupo (familiar y del pueblo), para darse en términos de individuos aislados, lo que supone al mismo tiempo posibilidades y riesgos nuevos.

LOS MEDIOS Y LAS COSAS

- Se impone el modo consumista de relación con los objetos. El niño no sólo tiene hoy una sobreabundancia de cosas consideradas propias, no del grupo familiar o de la comunidad, sino que su relación con la mayor parte de ellas es superficial y muy fugaz.

Mientras que los niños, en otro tiempo se relacionaban casi exclusivamente con objetos útiles que formaban parte de utillaje productivo de la familia, y que, por ello, eran respetados y conservados, hoy se relacionan con infinidad de objetos no estrictamente necesarios, muy frecuentemente inútiles, que apenas son valorados un instante.

Otro aspecto relacionado con esto es el que se refiere a su incapacidad para reparar siquiera la cadena de su bicicleta, consecuencia de su relación con unos objetos que resultan ser absolutas "cajas negras", de las que sabe cómo se manejan y los efectos que producen, pero ignora cómo funcionan "por dentro". Los niños de otro tiempo estaban presentes mientras los adultos reparaban pacientemente objetos que, además, con frecuencia estaban destinados a sobrevivirles. Dominaban las habilidades manuales hasta el borde mismo de la artesanía.

- La televisión y otras pantallas pueden estar produciendo efectos no bien conocidos aún.

Uno de ellos, apuntado por Dufour, puede ser el de crear dificultades para habitar el espacio-tiempo real. Para este autor, además de la crítica que puedan merecernos los contenidos del medio televisivo, le tele no sólo estaría sustituyendo a la familia como transmisora generacional y cultural, sino que estaría poniendo en peligro nada menos que el universo simbólico y psíquico que distingue al ser humano de los animales y que se estructura en torno a la capacidad de hablar, lo que comporta distinciones tan básicas como el yo y el otro, el aquí y el allí, el antes y el después, la presencia y la ausencia (DUFOUR, 2001).

Sin ir tan allá como este autor, y mucho menos seguirlo en las muy conservadoras conclusiones pedagógicas que saca, lo cierto es que la permanencia durante tanto tiempo ante realidades virtuales en las que no se participa en términos de habla y escucha espacio-temporalmente condicionadas, puede estar configurando a los niños con unas características que es imprescindible observar y tener en cuenta en las aulas, y no necesariamente para acomodarse dócilmente a ellas.

CONSECUENCIAS PARA UNA BUENA ENSEÑANZA

Está claro que del tipo de ideas esbozadas en los apartados anteriores no pueden derivarse consecuencias muy precisas para la enseñanza. Se trata de problemas que todo buen docente y, en general, familiar que quiera educar, debe tener en cuenta a la hora de orientar por dónde debiera ir su acción pedagógica. Su valor para un Proyecto Educativo de Centro también es de este tipo, es decir, que puede orientar iniciativas cuyo desarrollo habrá de concretarse en el propio contexto en el que se actúa.

La primera necesidad que parece imponerse tras las consideraciones anteriores, es la de abrir y mantener foros de diálogo entre profesores y padres. En ellos habría que considerar conjuntamente cuáles son las características del contexto de crianza y educación de los niños hoy. Con ello tal vez fuéramos generando entre todos una mayor conciencia crítica respecto a dicha cuestión, a la espera de que dicha conciencia nos permitiera a unos y otros, tener una mayor capacidad de intervención en dicha realidad y sus consecuencias, en lugar de limitarnos a vivir a merced de ellas.

Este estrechamiento de las relaciones debiera llegar también al nivel del triángulo alumno-familia-profesor en cada caso concreto, de modo que mediante un contacto asiduo, que puede llegar a la realización de entrevistas con familia y alumno conjuntamente, este último se sienta partícipe y por lo tanto responsable en un contexto más amplio y cohesionado que el de las relaciones separadas, por un lado con la familia y por otro con el profesor. Tales sesiones no debieran tener un carácter coactivo, ni culpabilizador, sino que debieran impregnarse de una atmósfera de reconocimiento y responsabilización no culpable. Con ello tal vez consiguiéramos que los niños se sintieran más ligados a los valores compartidos por la familia y la escuela.

Habría que considerar la posibilidad de revisar la tendencias familiar y de la escuela a ocupar todo el tiempo escolar y extraescolar en actividades de neto aprendizaje, favoreciendo la existencia de un tiempo para la comunicación pausada, afectiva, respetuosa, interesada por el modo de ver la realidad y pensar que tienen los niños, alejada de toda relación chantajista por parte y parte, en la que la comunicación se establezca en forma de conversación abierta, sin mediaciones de otro tipo que el contar y escuchar dados en un clima de buena relación afectiva. Con ello tal vez mejoraríamos algo la comunicación que hoy se anuda con un hilo tan débil que pocas veces supera la dura prueba de la adolescencia. Y a los padres tal vez les sería posible, al avanzar por ese camino, el ir retirando parte de "exceso de ofrecimiento" que se expresa sobre todo en la sucesión ilimitada de recompensas materiales.

Profesores y padres debiéramos trabajar en la identificación de las fuentes actuales de valores, para someterlas escolar y familiarmente a revisión, asumiéndolas como nuevos contenidos de enseñanza. Con ello tal vez fuera posible hacer algo para desarrollar una conciencia crítica de los mismos. Claro que esto sólo será posible entre aquellos profesores y padres que no estén ya absolutamente atrapados por dichos valores.

Parece imprescindible trabajar expresamente el reconocimiento de sí mismo y del otro. Esto puede intentarse mediante una enseñanza muy reflexiva, capaz de alcanzar antes de los 12 años las importantes cotas de introspección y autoconciencia que son posibles incluso en estas edades. Con ello tal vez avanzáramos algo en el dominio del mundo afectivo propio, sobre el que se construyen valores morales como el de la solidaridad. Esto, además del estudio de los conceptos adecuados y la vivencia de un contexto escolar y familiar acorde con dichos valores, son todo (y no es poco) lo que podemos hacer para prevenir la aparición de las conductas xenófobas y, en general, de insolidaridad y exclusión, que parecen estar al acecho.

Sería necesario equilibrar las funciones instructiva y formativa de la Educación Primaria, impidiendo que el mito del saber para el Instituto elimine de la escuela la idea de formación convirtiéndola en una academia dedicada a la instrucción preparatoria para la Secundaria. Con ello podríamos seguramente habilitar los tiempos necesarios para cultivar el resto de las propuestas que aquí se hacen.

Acta de la 8ª Sesión (17 de Abril de 2008)

2008-04-18T03:54:00.000-07:00

Asistieron:

Paula TORRES GARCÍA (Alumna)
Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)

Como cada comienzo de sesión, entramos en el presente, para ver las incorporaciones de material y curiosear el número y procedencia de visitantes, que siempre nos emociona.
Retomamos las lecturas asignadas para el tema que nos ocupa, comenzando por el artículo de opinión publicado en El País el 14/02/06, de Rafael Argullol y titulado: "El fascismo de la posesión inmediata", que nos conduce a exponer diferentes ideas sobre el consumismo y su influencia en la configuración de nuestra sociedad y sus habitantes (nosotras/os y nuestras/os educandos).
Si bien las reflexiones vertidas en clase podrían conducir a la desesperanza, concluimos que nuestra mirada profesional se dirige más que a un extenuante combate "cuerpo a cuerpo" hacia la comprensión del fenómeno para poder realizar intervenciones que apuesten por la libertad de elección.
Se plantea la necesidad de una educación para el consumo, pero considerando que no puede limitarse al adiestramiento de consumidores inteligentes (aprender a consumir mejor) sino que debería aspirar a la formación ciudadanos-consumidores críticos (toma de consciencia)
Como definición significativa se propone la idea de que "consumista es aquel que no desarrolla vínculos afectivos con las cosas"...
Posteriormente, Andrea nos comenta su lectura sobre "La infancia hoy", escrita por Jose María, que simultáneamente nos muestra algunas fotografías ilustrativas. La rápida transformación del concepto de infancia al ritmo del cambio social se pone de manifiesto al contrastar la familia de hace 50 años con la de hoy, donde los niños viven aislados de la realidad adulta mientras que anteriores generaciones daban lugar a la convivencia de ambos mundos de una manera fluida y peculiar, de manera que el niño se introducía desde temprano y paulatinamente en conceptos como el trabajo, la muerte, la cooperación en casa...Esta desvinculación contemporanea da lugar a que los padres sean ajenos a la realidad de sus hijos y su mundo de relaciones.

Otra esfera donde se aprecia el cambio es en la escuela, la percepción que de ella y sus profesionales se tiene, la relación entre la familia-institución, los contenidos que aborda, su función social...Concluimos que para sanear la situación es imprescindible trabajar en relación con la familia, entendiendo al educando como parte activa en este proceso comunicativo con un proyecto común.

La transversalidad al revés

2008-04-16T09:48:00.000-07:00

FERNÁNDEZ PORRÚA, Francisco (2006)

El texto titulado “La transversalidad al revés”, comentado en la sesión 7ª, habla de la vinculación y la no vinculación del alumnado hacia la escuela, de tipo expresivo y/o instrumental en función de que aluda a los resultados académicos, los títulos y los aprendizajes, o a la idiosincrasia de la institución. Todo ello se traduce al hecho de que una persona pueda estar en desacuerdo con los valores que transmite la escuela y aquello que representa, y valerse de la institución para obtener lo que le interesa, es decir, títulos (se trata generalmente de alumnos con alto rendimiento y resultados positivos); mientras que otros comparten el sentido de la escuela y su significado identificándose con él, no apreciando sin embargo los aprendizajes que transmite. En un caso y otro los alumnos tienen un determinado perfil.

Francisco, autor del texto y antiguo alumno de la asignatura, viene a decir que la tranversalidad no tiene que plantarse de una manera única, como la integración de temas transversales en materias académicas. En "La transversalidad al revés" se introduce una alternativa consistente en insertar temas de interés social en actividades educativas, lúdicas, deportivas, etc., venidas de la propia institución escolar.

María Villa Tamargo

La transversalidad al revés

Estamos trabajando sobre un concepto de transversalidad que utiliza un método concreto mediante la inclusión de contenidos “sociales”, para con ello lograr una formación más integral en la que se establezcan unas determinadas escalas de valores y generar con ello un tipo de “ciudadanía”, lo cual es muy positivo y necesario. Pero a la vez estamos obviando “otro” modo de entender la transversalidad que en mi opinión ha de ser complementario a la anterior, pudiéndose entrecruzar ambas y coordinarse. Si fuésemos capaces de estructurar esa otra transversalidad basada en el mismo método que la anterior y en la que se tratasen los temas más “académicos” imbricados dentro de otras actividades menos formales (judo, taller de lectura, bailes regionales...) que despierten un interés por aquellos grupos de que debido a un determinado entorno sociocultural concreto tienen una mayor dificultad en asimilar el contenido académico dado que éste les es expuesto en unos códigos lingüísticos y simbólicos que les son ajenos. Si tomamos por ejemplo la clasificación de los grupos escolares propuesta en http://www3.usal.es/~mfe/SdE/Archivos/Clases/05%20Rechazo.PDF por Fdez. Enguita en Política y Sociedad 1, pp. 23-35, 1988. veremos “Por adhesión podemos entender la identificación con la institución escolar y con la cultura que vehiculiza. Podríamos designar lo primero como identificación instrumental y lo segundo como identificación expresiva. El grupo que adopta esta actitud es el grupo proescuela, el de los "buenos" alumnos, y es altamente probable que se trate de alumnos de clase media o alta que obtienen buenos resultados escolares. Este grupo presentará no sólo un comportamiento individual homogéneo, sino también un comportamiento colectivo favorable a la escuela: la institución y el grupo de iguales empujan en la misma dirección. Por acomodación podemos entender la identificación o aceptación de la escuela como mecanismo de movilidad social, pero sin identificación con su cultura. Hay identificación instrumental, pero no expresiva. Este grupo puede presentar pautas individuales homogéneas, pero no un comportamiento colectivo, porque se trata de una estrategia individual. Es altamente probable que se trate de alumnos de clase obrera o simplemente "baja" que ven la escuela un medio de escapar a su condición. Se renuncia al grupo de iguales y a la cultura de origen en favor de la adhesión a la institución, pero ésta ya no es completa, sino que solamente existe en la medida en que sirve a los fines propios. Por disociación podemos entender la negativa individual a aceptar las exigencias de la escuela. Esta variante es probable en alumnos de clase media o alta que rechazan los fines y/o medios escolares pero no cuentan con una cultura propia a la que agarrarse en su oposición. La institución es rechazada, pero no existe un grupo de iguales que se oponga a ella en el que resulte fácil la integración. Podemos hablar de identificación expresiva pero no instrumental. Se trata también de una estrategia individual que puede dar lugar a comportamientos homogéneos, pero no a grupos como tales. Por resistencia podemos entender la negativa colectiva a aceptar las exigencias y promesas y de la escuela y la contraposición a éstas de valores alternativos. En este caso no hay identificación expresiva ni instrumental. La variante más probable la constituyen alumnos de clase obrera que oponen sus propios valores, o parte de ellos, a los de la escuela. El grupo de iguales es la instancia informal que se opone a la institución formal. Son los jóvenes claramente antiescuela y sostienen una estrategia colectiva a través del grupo.
Pues bien, con la transversalidad “al reves” aquí propuesta lo que se pretendería es el lograr que aquellos grupos que debido a su propias características tienen dificultades para identificarse con la institución o con su cultura (y tanto por una, otra o más bien ambas, tampoco con sus modelos lingüísticos y simbólicos) pudieran a través de otras actividades recibir explicaciones de las materias académicas mediante entornos y lenguajes que les sean más afines. De este modo se ayudaría a romper las secuencias de criba que legitiman la propia estructura escolar en su función de aparato reproductor del modelo social y perpetuador de sus diferencias.

Acta de la 7ª sesión (10 de abril de 2008)

2008-04-10T13:57:00.000-07:00

La sesión comenzó haciéndonos una foto para ponerla en el blog y dejar de ser seres sin rostro. Luego revisamos los últimos documentos subidos al mismo. Posteriormente María hizo una reseña del texto "La transversalidad al revés", escrito por Fran, un alumno que cursó la asignatura hace un par de años. Ella misma colgará el texto y el comentario próximamente en "Textos completos". Su intervención dio paso a un debate acerca de las posibilidades, lo límites y hasta los peligros de los juegos de rol, simulaciones, role playing, etc. Mientras una parte de los asistentes tendieron a enfatizar sus posibilidades, otros se mostraron reticentes a introducir en el aula este tipo de estrategias como forma habitual de educar en valores. Se les atribuía más bien una utilidad esporádica, señalando que lo importante son las estrategias de acción docente continuadas, persistentes, orientadas al fomento de la reflexión en el alumnado de manera sistemática; y esto incluso en la educación primaria, donde se suelen infravalorar las posibilidades de los alumnos al respecto. La conversación se orientó en esta dirección porque el profesor añadió al texto escrito por el mencionado ex-alumno, la información de que éste había expuesto en clase, con gran solvencia, el modo en que conseguía que personas sin ningún interés por la escuela se acercaran al tratamiento de ciertos problemas sociales a través de un grupo de su barrio que se reunía para llevar a cabo juegos de rol, en el que este alumno es un experto. Su propuesta de "transversalidad al revés" ha de situarse en ese contexto de experiencias vividas por el autor.

En medio de esa discusión surgió la propuesta de comentar, como un texto más, un juego que Paula había localizado hace días en la red y nos había enviado a todos para someterlo a nuestra consideración. Una vez examinado por el grupo, la discusión se centró en su utilidad educativa, entroncando dicho debate con el habido en la sesión anterior a propósito del texto "El vuelo de la atención", donde se habían dado dos posturas: la de quienes invitaban a adentrarse sin demasiado temor en todo lo referido a las nuevas tecnologías en la enseñanza, y la de quienes se mostraban cautelosos señalando que la excesiva dependencia de las pantallas, es decir, de las imágenes en movimiento, podrían estar configurando un tipo de alumnos con escasa capacidad para aprender a partir del discurso verbal, tanto oral como escrito. En esta ocasión, es decir, respecto al juego sobre la alimentación que estuvimos viendo, las críticas se orientaron a destacar el currículum oculto que había en ellas (formato y lenguaje policial), además de una simplicación de un tema tan social y tan amplio como la alimentación, reduciéndolo a puro nutricionismo, y por lo tanto olvidando dimensiones socialmente tan importantes como la comensalidad, por ejemplo. De ahí se pasó a polemizar sobre la idea de enseñar divirtiendo. Y en relación con ello, sobre el lamentable peso que en primaria tiene la infantilización, perdiendo así muchas posibilidades de hablar con los niños "en serio" por pequeñitos que sean. La idea vigotskiana de "tirar del desarrollo", también del desarrollo moral, diría Carmen.

Posteriomente tomó la palabra Alejandra para resumir y comentar el texto "El desdén entre profesores y alumnos", señalando la interesante idea de que el desdén no era solamente de muchos alumnos hacia la escuela, sino también de muchos profesores hacia los alumnos. Señaló Alejandra la importancia de que la escuela se revisara a sí misma, de que los profesores, lejos de situar todos los problemas en el terreno del alumnado, tal vez debieran ubicar también parte de ellos en la propia institución, en sus prácticas, en sus tradiciones. Señaló algunos de los aspectos muy positivos que observa en buena parte de la juventud actual, como su alto sentido de la solidaridad.

Clases de Primaria de Jose María Rozada

2008-04-09T13:31:00.000-07:00

En el siguiente Power Point podrán observar como el profesor de la asignatura "Currículum Transversal" lleva a cabo lo que denomina su "pequeña pedagogía" en la clase del Colegio Público de Villar Pando de Oviedo, en el que trabaja por las mañanas. Sobre las imágenes de este ppt. realizado para la página web de su centro (puede localizarse en Google mediante la palabra "germanfe"), el profesor explicó a lo largo de tres horas (sesión del 27 de marzo) lo que entiende en la práctica por un "currículum líquido", a su modo de ver, indispensable para llevar a cabo una pedagogía de alto contenido transversal como la que propugna y, por lo tanto, inspira sus intervenciones en el foro de esta asignatura.

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Los hijos de la desregulación

2008-04-08T12:04:00.000-07:00

GÓMEZ, José A. y CONDE.: Los hijos de la desregulación. El País, 22, enero,2001

Este texto es un artículo publicado en el periódico El País, lo hemos leído en clase puesto que estamos trabajando con el tema de la infancia, y nos pareció interesante para utilizarlo en los debates que llevamos a cabo en el aula.

El primer aspecto que salió a debate es si se podía generalizar al hablar de la situación actual de los jóvenes respecto al trabajo, a la situación familiar, al alcohol y las drogas...
Por lo que este texto invita a la reflexión sobre los valores que se trasmiten en la escuela, ¿la escuela proporciona a los jóvenes los medios necesarios para enfrentarse a la sociedad actual, al consumismo, al futuro laboral...?

Una de las conclusiones a las que se llegó es que la situación actual se debe, entre otras, a razones estructurales, como los profundos cambios que ha sufrido la sociedad y las perspectivas de futuro para los jóvenes. Hoy en día la vida está regida por un principio de incertidumbre, las nuevas formas de empleo y contratación tienen como consecuencia el no saber la situación en la que se estará en un futuro, lo que tiene muchas implicaciones como por ejemplo la dificultad para enfrentarse a hipotecas a las que no se sabe con certeza si se podrá hacer frente.

Está claro que la desregulación del mercado laboral tiene muchos aspectos confluyentes pero no todos son negativos, con este texto podemos plantearnos si es necesario un cambio en la configuración del actual sistema educativo acercando más la formación y el empleo.

Andrea Tamargo Alonso.

Los hijos de la desregulación

Desde hace unos años se viene observando un nuevo comportamiento en los jóvenes que produce inquietud en amplios círculos. Expresiones como "noches de drogas y alcohol", "los maestros enferman en las aulas", "los alumnos de ESO son incapaces de escribir 25 palabras sin cometer faltas", "maestros quemados" o "alcohol a edades cada vez más tempranas" son titulares de este diario de los últimos meses. Muchos padres con hijos entre catorce y veintipocos años traslucen su incomprensión y preocupación. Las investigaciones sociológicas apuntan en la misma dirección. ¿Qué está pasando? ¿Por qué desde la segunda mitad de los noventa ha surgido este comportamiento entre los jóvenes que están accediendo o aproximándose a la veintena?

La relación con el trabajo y el acceso a la vida adulta de esta generación están siendo muy distintos a los de generaciones anteriores. Hasta el umbral de los noventa las perspectivas de los jóvenes aparecían previsibles: tras la formación en el sistema educativo se desembocaba en el trabajo, que, aunque pudiera cambiarse varias veces, tenía perspectivas sólidas de estabilidad sobre las que construir una trayectoria profesional, acceder a la vivienda, formar una familia, etcétera. Pero en los años ochenta, la gran bolsa de paro juvenil que se formó en nuestro país, y que afectó especialmente a los estratos de clase media baja y baja, introdujo escepticismo sobre este modelo. Sobre este terreno minado sobrevino en la primera mitad de los noventa la desregulación del mercado laboral, con múltiples formas de microcontratos, ETTs, etcétera. Las estadísticas hablan cada mes de más de un millón de contratos y un tercio de la población ocupada en situaciones eventuales, que gravitan en especial sobre estos jóvenes. Pero más importante es que por debajo de esas cifras se ha producido una bifurcación en las expectativas sociales. Mientras las nuevas generaciones de las clases altas y parte de las medias mantienen la confianza en el modelo meritocrático, es decir, en la formación y el acceso a estudios superiores y masters como vía de ascenso social o de mantenimiento intergeneracional del status, para amplios segmentos de las nuevas generaciones de clases medias bajas y bajas el proyecto meritocrático ha perdido sentido y credibilidad. No sólo eso, estos sectores están perdiendo la capacidad para generar proyectos colectivos o personales de inserción en la vida adulta y se van desentendiendo del devenir de la sociedad y de su propio futuro.

La desregulación del empleo ha causado un profundo cambio de la relación de estos jóvenes con el trabajo. Sus currículos son una lista de empleos cortos, inestables y sin hilván que revele una acumulación de saber profesional. Empleos en los que se produce el hecho paradójico de que los que menos formación aportan estén mejor pagados que los que tienen más proyección de futuro. El crecimiento económico de los últimos años ha producido abundancia de estas ocupaciones que proporcionan ingresos sustanciales pero sin regularidad ni cuantía suficientes para permitir la emancipación, por lo que estos jóvenes tienen una considerable capacidad de gasto que se vuelca hacia el consumo ocioso y ostentoso. Es un proceso que se alimenta en espiral: al disponer muchos de ellos de bastante dinero para gastar se genera una presión por emulación hacia el mantenimiento de una forma de vida muy centrada en el consumo, que exige sustanciales cantidades de dinero. Ritmo de gasto tan elevado que no se puede sostener sólo con ayudas familiares, por lo que de este tipo de trabajo, carente de valoración social o de perspectiva de desarrollo personal y profesional, acaba siendo imprescindible para mantener este estilo de vida y alto nivel de gasto.Las consecuencias de esta transformación de la función y la visión del trabajo se extienden a múltiples planos.

El horizonte de emancipación se ha retrasado hasta el límite simbólico de los 30 años, lo que ha producido una especie de "congelación" de la juventud o, mejor, de la adolescencia. Comportamientos típicos de esta etapa, "pasajeros" en generaciones anteriores, se prolongan ahora hasta bien entrada la veintena. Este fatalista alejamiento de la emancipación se traduce en el rechazo hacia el esfuerzo y la desgana ante el estudio. Se está produciendo un descenso del porcentaje de jóvenes de clase media y baja que sigue estudiando y un fuerte incremento del fracaso escolar. Por otro lado, disponer de dinero para sus gastos, y en ocasiones ayudar en casa, modifica su relación con la familia, libera de cualquier sombra de deuda o culpa. Ganan autonomía personal, y las familias de clase media baja y baja que en el último medio siglo habían presionado a sus hijos para que accedieran a estudios como vía de promoción social están dejando de hacerlo en los últimos seis u ocho años, al menos con la intensidad del pasado, para reorientar sus esfuerzos hacia la búsqueda más inmediata de una remuneración, tal vez como consecuencia de la fragilización de la situación laboral de los padres.

De este modo, los jóvenes se han convertido en uno de los principales mercados de nuestro tiempo, y el consumo en el principal elemento de identidad personal, de significación de las acciones y de las formas de vida de estos jóvenes. En estilo de vida alcanzan su máxima expresión en los fines de semana y la noche, convertidos en espacios de identificación de grupo y generación, en "tiempos" que hay que exprimir al máximo (hay toda una serie de expresiones para reflejar este deseo: "romper", "desparramar", "a morir", "vivirlo a tope") gastando cuanto se tiene, llevando las sensaciones al límite hasta que el cuerpo aguante. El mismo consumo de droga -pastillas, hachís y coca, pero no heroína- acaba considerándose como un consumo más, equiparable a la bebida o la ropa, y se inscribe en este marco de vivir a tope el presente. Incluso las amistades de grupo son lábiles ya que no hay intereses compartidos que generen solidaridad y parecen contagiadas por una concepción consumista y, por lo tanto, efímera y superficial.

Los hijos de la desregulación están viviendo una experiencia de acceso a la edad adulta inédita y difícil de comprender por la generación precedente. Son una vertiente de la corrosión del carácter, en expresión de Richard Sennet, de las clases trabajadoras del nuevo capitalismo. Integrar esta generación en el curso normal de la sociedad requiere encontrar nuevas formas de configuración de las trayectorias laborales, asumiendo que el trabajo se ha convertido para muchas personas en un bien inestable. Diversos autores europeos han propuesto redefinir las trayectorias profesionales de forma que integren y alternen fases de formación y empleo, pero construyendo currículos que proporcionen una acumulación de saber profesional coherente, al tiempo que permitan cotizar a la Seguridad Social mediante nuevas formas de cotización, como las experiencias francesas de los cheques de empleo y los acuerdos empleo-formación. Si el mercado laboral se ha desregularizado hasta el punto en que lo ha hecho en España, el Estado del Bienestar debe crear los instrumentos para evitar que amplios sectores sociales acaben en las lindes de la marginación, y lo que está sucediendo con este fragmento de esta generación, por cierto, la primera nacida en democracia, refleja su fracaso, ahora oculto por la expansión económica. Se trata de adaptar el Estado y su red protectora a la nueva realidad para que gane legitimidad en esta generación al convertirlo en un instrumento para su desarrollo profesional y personal.

El currículum líquido en una práctica docente concreta

2008-04-08T09:17:00.000-07:00

En la siguiente dirección, puede visitarse el ppt con el que el profesor ilustró su explicación en clase de lo que viene a ser una práctica docente enmarcada en una concepción "líquida" del currículum.

http://web.educastur.princast.es/cp/germanfe/aula_5º_pri_B.htm)

Acta de la 6º sesión (3 de abril de 2008)

2008-04-07T14:37:00.000-07:00

Asistieron:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
Laura BURIA SANTOS (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)

La sesión comenzó dando un repaso a la situación del blog.

Posteriormente pasamos a las presentaciones de los textos leídos, seguidas de los comentarios y el debate correspondiente.

Paula presentó "El incesante vuelo de atención", de Vicente Verdú, y Andrea "Los hijos de la desregulación". De ambos textos ellas mismas cuelgan resúmenes de sus intervenciones en el apartado "Textos completos" de este mismo blog.

Laura hizo una intervención señalando la importancia de las diferencias de clase social en las relaciones madre - hijos. Según su experiencia (trabaja en un poblado marginal de poblacioón gitano - portuguesa), muchos de los cambios que comentamos en los dos debates anteriores no se reconocen así en estratos sociales marginales (y en grupos con subculturas muy definidas) donde las relaciones madre - hijos se conservan según pautas más tradicionales, y en los que el aprendizaje escolar "letrado" sigue teniendo ínfimas posibilidades.

El incesante vuelo de la atención

2008-04-03T07:57:00.000-07:00

Para acceder a la lectura del texto completo haced click AQUÍ.

Este texto escrito por Vicente Verdú, manifiesta desde mi punto de vista una excesiva preocupación por el déficit de atención que muestran hoy en día los jóvenes “nativos de la era digital”.

En mi opinión, esta era tecnológica no tiene porqué afectar negativamente en la vida académica de los jóvenes y sí creo les rompe barreras y límites de tipo geográfico en la búsqueda y el contraste de información on-line. El uso de las nuevas tecnologías debe estar sometido a estricto control paterno ya que, usado de forma errónea si se puede llegar a convertir en un instrumento peligroso para los menores, aún así no dudo ni un instante de que las nuevas tecnologías son beneficiosas tanto para uso académico como lúdico de los jóvenes.
La lectura de este texto abrió un interesante debate en la clase, en dicho debate intervinieron todos los allí presentes (incluido el profesor Jose María Rozada), algunas de las ideas sacadas a la luz fueron las que siguen:
Andrea afirma que las nuevas tecnologías deben utilizarse como complemento de formación y no como única fuente de búsqueda de información.
El profesor de la asignatura está convencido de que con ellas se produce una pérdida de razonamiento y, que como dice el autor del texto, produce deslizamientos en vez de profundizaciones en temas concretos.
Así mismo, también se hizo hincapié en la necesidad de elaborar las ideas, desarrollarlas, no vale que te den hechas las cosas, la información debe ser un punto de partida, no un final absoluto.

Los jóvenes nacidos en la era tecnológica adquieren nuevas formas de pensamiento, de relaciones, así mismo cambian los hábitos de socialización…¿Será esto un paso adelante o, proporcionará situaciones adversas?

Paula Torres García

Acta de la 5ª sesión (27 de Marzo de 2008)

2008-03-27T12:28:00.000-07:00

Asistieron:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)

La clase comenzó con la revisión del nuevo blog, a todos nos ha parecido que Paula ha hecho un estupendo trabajo, es mucho más atractivo que el anterior y las posibilidades de trabajo son mayores.A continuación acordamos suprimir el apartado de “conclusiones por temas”. Hemos llegado a este acuerdo debido a la falta de tiempo y a que consideramos que cada lector podrá sacar sus propias conclusiones de los temas, invitamos con ello a la reflexión personal.La sesión de hoy se centró principalmente en la exposición por parte del profesor de un PowerPoint del trabajo que realiza con sus alumnos del Colegio Público Germán Fernández Ramos " Villar Pando" de Oviedo.

(Puede verse AQUÍ )

El cual se caracteriza por su enfrentamiento radical con el tecnicismo pedagógico, tanto académico como administrativo, y por su empeño en desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos mediante una dinámica de clase que trata de cultivar de manera interrelacionada y continua tres cuestiones fundamentales: el interés por el conocimiento académico o escolarmente dispuesto, la reflexión sobre el pensamiento y las actitudes propias, y las prácticas en las que se resuelve la vida cotidiana de los alumnos.Esto nos sirve para ver un ejemplo práctico de lo que hemos tratado en la sesión anterior, en lo relativo a lo que significa en la práctica un currículum “líquido”.

No me extiendo más sobre el contenido de las aportaciones realizadas durante la exposición, ya que la sesión ha sido grabada en audio y esperamos poder colgar el PowerPoint con el respectivo audio en poco tiempo.

Para concluir la sesión de hoy revisamos la documentación que leeremos para el siguiente tema, con el que empezaremos la semana que viene.

El currículum

2008-03-18T05:05:00.000-07:00

Este texto forma parte (como capítulo 4) del documento “Mi pequeña pedagogía”, con el que el profesor da cuenta a las autoridades educativas, y a quien se lo pida, de su planteamiento con respecto a la teoría y a la práctica de su trabajo como docente. La idea de “pequeña pedagogía fue expuesta por primera vez en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (2005). Está publicada en ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "La formación permanente del profesorado y el desarrollo de una 'pequeña pedagogía' crítica. Notas autobigráficas de una vida profesional en la frontera". En ESCUDERO. Juan Manuel y LUIS GÓMEZ, Alberto (editores).: La formación del profesorado y la mejora de la educación. Políticas y prácticas. Octaedro, Barcelona, 2006, págs. 197-229. (Puede descargarse AQUI)
Una nueva aproximación a la misma puede consultarse en ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “"La formación del profesorado y la construcción social de la docencia". En: ROMERO MORANTE, Jesús y LUIS GÓMEZ, Alberto (Coord.): La formación del profesorado a la luz de una ‘profesionalidad democrática’. Consejería de Educación de Cantabria, Santander, 2007. (Conjuntamente con ROMERO MORANTE, Jesús, LUIS GÓMEZ, Albero y GARCÍA PÉREZ, Francisco F.). (Puede descargarse AQUÍ)

El contenido del texto que sigue mismo formó parte importante de la explicación dada por el profesor en la 4ª sesión de clase del curso 2007-08

EL CURRÍCULUM

Un adecuado entendimiento de los asuntos relativos al currículum es indispensable para ser un buen maestro, y por ello nadie debe ser excusado de adentrarse en la bibliografía básica sobre el mismo. Yo lo hice en su día y creo que llegué a entender y a explicar bastante bien las opciones que cabe tomar con respecto a lo que se ha de enseñar, para qué y cómo. No he dejado de interesarme seriamente por dichos asuntos, pero en algunos contextos, y éste será uno de ellos, me excuso de tratar este asunto exhaustivamente y al modo como se hace en el contexto académico, sustituyendo la argumentación de base filosófica, histórica, cultural y política, por una metáfora que me permite una presentación ágil y cómoda, aunque no sin advertir que la comprensión profunda del asunto requiere un esfuerzo mayor que el de la aproximación metafórica.

Aspectos importantes del currículum, sobre todo el que se refiere a la planificación del mismo, pueden expresarse recurriendo a los tres estados de la materia en la naturaleza: sólido, líquido y gaseoso.

Yo entiendo el currículum como un líquido, y lo hago así tras descartar los otros dos modos de entenderlo: el sólido y el gaseoso.

Lo entienden como un sólido aquellos que piensan que puede organizarse mediante partes perfectamente perfiladas y puestas en relación sin fisuras de ningún tipo. Los contenidos se trocean en conceptos, procedimientos y actitudes, se secuencian a lo largo de la escolaridad, se miden con relación a unos objetivos que también se distribuyen por niveles, ciclos, etapas, ... ; en fin, que forman con ello un rompecabezas muy del agrado de los expertos y responsables del control del sistema de enseñanza. Su metafórica imagen sería la del gráfico 3,[1] en el que se cruzan minuciosa y "sólidamente" cada una de las partes en las que pueden ser descompuestos los contenidos temáticos de los currículos oficiales, los temas transversales y las dimensiones del aprendizaje.

Allá ellos, diría yo, si no fuera porque es a mí a quien le exigen que arme este tipo de rompecabezas. No perderé más tiempo con esto que el que lleva una declaración sanamente cínica: la de proclamarme insolvente para mejorar lo que ya está hecho, desde el “primer nivel de "concreción” hasta el proyecto curricular del nivel en el que trabajo (4º de Primaria en el curso 2006-2007). Mi intervención en este asunto no se orientará a volver sobre el puzzle para precisar los conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores y normas que voy a trabajar cada día de la semana, con qué objetivos, mediante qué actividades, evaluándolo de qué manera, etc., sino que a partir de la aceptación de lo dado, para no plantear ni tener problemas que diezmen mis energías realizando tareas inútiles o enzarzándome en estériles polémicas, incorporo hasta donde puedo la “pequeña pedagogía” que aquí estoy resumiendo.

Gráfico 3

Por otro lado, se podría hablar de un currículum en estado gaseoso, que es aquel que nunca ha sido escrito, que por lo tanto no puede ser presentado como tal, y que más que un cuerpo sólido es un espacio listo para ser colonizado por lo que venga, básicamente los libros de texto, los cuadernos de trabajo preparados por las editoriales, las fichas y lo que sea. La imagen podría ser ésta de la foto 1:

Foto 1

El currículum como líquido no niega las dimensiones que destacan los fabricantes de rompecabezas, pero lejos de creer que en el aula sirve para algo una planificación de la realidad en cubitos que se han de encajar, considera que las relaciones entre las partes son fluidas (que no volátiles). De modo que es posible moverse sin dar cuenta en cada instante del punto preciso de la programación en el que nos encontramos. Hablo de un líquido no desparramado y por lo tanto caótico en su forma, sino contenido en un recipiente sobre el cual las actividades se organizan al modo de una piscina (foto 2). Las piscinas son espacios donde se puede aprender a nadar, aunque su disposición habitual suele estar pensada para competir. No es difícil reconocer en sus calles, separadas por corcheras, las asignaturas de nuestros programas de enseñanza, que se han de recorrer longitudinal e individualmente dando cuenta de los hechos, los conceptos, los principios, los procedimientos, etc. aprendidos, mediante la consiguiente evaluación al final del recorrido, donde unos ganan y otros pierden. Las corcheras que marcan las calles pueden moverse alguna vez; acaso una reforma decida agrupar dos calles en una sola o poner una asignatura más; sin embargo, se dejan ver en el fondo marcas de larga duración que permanecen inmutables cualquiera que sea la disposición de las corcheras en la superficie; más o menos desfiguradas por los movimientos del agua, llaman siempre la atención desde el fondo como señalando cuál es el camino, sobre todo a
quienes se aventuren a abandonar la calle en la que en cada momento les corresponde nadar. Son las, a veces difusas pero inmutables, tradiciones corporativas y disciplinares de tan difícil conculcación para quienes no tengan suficiente iniciativa propia.

Foto 2

Afortunadamente no es tan infrecuente como el pesimismo se empeña en hacernos creer, la figura del profesor no competitivo que, como el nadador del centro de la imagen está más interesado en enseñar a bucear que a nadar superficialmente sin buscar otra cosa que el éxito en la evaluación (foto 3). Es el profesor que, habiendo aceptado inicialmente la disposición de los elementos tal y como se encuentran en la piscina, llegado el momento abandona la calle en la que está y bucea transversalmente al orden disciplinar de la superficie y del fondo, para adentrarse en alguna de las cuestiones que dan profundidad a un currículum. Imposible determinar en qué punto preciso de la asignatura, del tema transversal o del tipo de contenido se ha de estar en cada momento.

Este es el currículo y el profesor en los que aquí se está pensando. Sólo falta un elemento que no se ve en la imagen, y es el proyecto escrito para dar cuenta profesionalmente de lo que se piensa y se hace, no en cada movimiento preciso, pero sí como modo de entender la enseñanza de la natación; pero no se ve precisamente porque dicho proyecto no es otra cosa que este texto y, por lo tanto, también la propia imagen.

Foto 3

Yo me lanzo a la piscina con mis alumnos en la calle de la materia que corresponda y a la hora que se señala en el horario, de confección obligada según los minutos que la ley estipula para cada materia a lo largo de la semana.

(Como maestro generalista imparto todo lo que no está coloreado)

Generalmente los tiempos se respetan, sobre todo no puede ser de otra manera cuando la clase siguiente le corresponde a un maestro de especialidad.

Los libros de texto y otros materiales son los que garantizan que uno se mueve en el marco de una calle determinada siguiendo las prescripciones del currículum oficial. Pero ni los libros ni los materiales señalan estrictamente el ritmo o el contenido de la clase. Cuando todo "está en orden", es decir, tal y como viene dispuesto oficialmente, aparecen los principios de esta “pequeña pedagogía" y configuran una realidad que no es necesariamente la prevista ni en el detalle del currículum oficial, ni en el desarrollo del mismo a través de los textos y otros materiales, sino que surge de la relación entre esa realidad y dichos principios.

El currículum que se desarrolla en mis clases tiene disciplinas, tradiciones, disposiciones oficiales, transversalidades, pero tiene también un maestro no sometido a nada de ello, al estar dispuesto a nadar en el medio líquido del currículum en cualquier dirección (longitudinal, transversal, o en profundidad) según lo determine el diálogo siempre abierto con los alumnos que, como he dicho, es la estrategia metodológica fundamental en mi “pequeña pedagogía”.

[1] Este gráfico fue confeccionado siguiendo las áreas que la LOCE proponía para la Educación Primaria. Ahora debe volverse a las de Matemáticas, Lenguaje. Conocimiento del Medio y Educación Artística. Estrcturalmente, nada cambia para lo que aquí se quiere expresar.

Unidad II. Diferentes enfoques de la enseñanza

2008-03-18T04:47:00.000-07:00

El presente texto constituyó una de las bases de la explicación dada a las alumnas en la cuarta sesión del presente curso, en la que el profesor vino a señalar que la transversalidad requiere una crítica a los enfoques tecnicistas y burocráticos del currículum. Es una parte del libro: ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid, 1997, páginas 36-57). Se mantienen las recomendaciones bibliográficas que se hicieron entonces, aunque, obviamente, hoy podrían ser actualizadas.

TEXTO I.- Diferentes enfoques de la enseñanza

Una distinción entre diferentes enfoques en el campo del currículum como la que voy a proponer aquí, debe ser entendida como una especie de red que sirve para situar tendencias pero no para "pescar" autores. Estos difícilmente se dejan atrapar o adscribir de manera inequívoca a una u otra perspectiva. Como ocurre en el conjunto de las ciencias humanas, la única clasificación que puede llegar a dar cuenta de todas las posiciones existentes, es aquella que tiene tantas casillas como autores existen, por aquello de que en último término las aportaciones que realizan éstos, no pueden ser desligadas de sus particulares biografías intelectuales.

La utilidad de una malla así es la de establecer unos referentes con los que se puedan ir analizando, no tanto obras globales (aunque también cabe situarlas como, en general, más próximas a unas posiciones que a otras), sino aspectos de las mismas, direcciones que se toman en uno u otro momento.

Admito por tanto que cualquier autor pueda, si se lo propone, escurrirse por los agujeros de nuestra malla. Esta es una de las razones por las que no voy a ser profuso en las citas de autores. Otra razón es que nunca me he dedicado a estudiar minuciosamente sus obras particulares, ni creo que ello sea una tarea necesaria en la formación de un profesor, ni incluso conveniente, porque acabaría desviándole excesivamente hacia preocupaciones que, al menos con referencia a su situación como docente, resultarían un tanto academicistas. Mis ideas han sido construidas sobre reflexiones generales relativas a tendencias, corrientes, orientaciones que se perciben o se vislumbran en el campo del currículum y que tienen, por tanto, un grado de formalidad ineludible, propio, por otra parte, de todo lo que sean caracterizaciones generales en el campo de las ciencias humanas.

El enfoque técnico en sus sentidos restringido y amplio

Cuando los teóricos del currículum señalan que existe un planteamiento técnico de las cuestiones relativas al mismo, suelen referirse tanto a su materialización en propuestas didácticas concretas, como al contexto social, político e ideológico en el que éstas han sido o son posibles. Propongo que se tenga en cuenta que estas dos cuestiones son bien diferentes, y que es muy importante revisar la atención que se está poniendo en una y en otra, porque actualmente creo que se da una situación en la que lo primero, es decir, el enfoque técnico materializado en tecnicismo didáctico, aparece para muchos teóricos del currículum como el gran enemigo al que hay que combatir, o el gran error que se ha de superar, cuando resulta que éste no es sino un puro episodio de un mal mucho mayor, mucho más difícil de doblegar, que es la racionalidad científico técnica o instrumental constituida en ideología hegemónica, o caldo de cultivo en el que germina y se desarrolla ese tecnicismo estrictamente didáctico.

Esta es la razón por la que me parece esencial dejar claro que cuando se habla del enfoque técnico, aun más importante que dar cuenta de la materialización del mismo en determinadas tecnologías didácticas, es procurar que el profesorado tome conciencia de esta dimensión ideológica.

Para ello lo que propongo es distinguir entre lo que podríamos denominar enfoque técnico en un sentido restringido y enfoque técnico en un sentido amplio.

En un sentido restringido, por planteamiento técnico de la enseñanza se entiende el conjunto de propuestas que por los años 60 se desarrollaron en los EE.UU. (aunque sus antecedentes son muy anteriores) y en los 70 en nuestro país, tendentes a racionalizar la actividad de enseñar planteándola como una cuestión tecnológica que debiera ser abordada a partir de los conocimientos aportados por la ciencia. Se trató entonces de diseñar técnicas basadas fundamentalmente en la psicología, particularmente en la psicología que se entendía entonces como científica, es decir, en el conductismo.

Bajo esta concepción lo que se pretendió con los profesores fue convertirnos en buenos técnicos, en profesionales eficaces a la hora de conseguir aprendizajes, pero no tanto porque dominásemos las disciplinas que servían de base a las técnicas que se propugnaban, sino porque fuésemos capaces de aplicar aquellas técnicas que otros, más expertos, habían concebido. En concreto, la técnica que más se desarrollaría sería la relativa a la planificación educativa. Todos hemos conocido esta corriente, en las escuelas de formación del profesorado, en el Curso de Aptitud Pedagógica, o al preparar las oposiciones, cuando tuvimos que aprender a programar. Saber programar consistía más o menos en saber formular con precisión lo que se iba a hacer, sobre todo los objetivos que se pretendían, a fin de poder evaluar también con precisión el grado de eficacia alcanzado. Dentro de este planteamiento se incluyen también propuestas de formación y selección de los profesores basadas en la identificación de las competencias docentes relacionadas con la obtención de resultados eficaces.

Como señalan los estudiosos del currículum, esta orientación y reducción de los problemas educativos a problemas técnicos, se hizo predominante en los Estados Unidos de América tras la crisis que produjo en su sociedad el lanzamiento del Sputnik por los soviéticos en 1957, que ponía en cuestión el liderazgo tecnológico de los EE.UU. y, por lo tanto, la “calidad” de su sistema educativo. Ya antes con el macarthismo y, en general, con la guerra fría, el debate sobre la educación había sido desplazado de los temas clásicos acerca de la formación de los individuos, con un interés predominante por los valores morales y éticos, y sobre todo democráticos, en los que habían ejercido una notable influencia pensadores como John Dewey, pasando a considerarse como izquierdistas las ideas que hasta entonces eran tenidas por enfoques progresistas de la educación. Fue ese contexto de búsqueda de la eficacia, así como de recesión democrática, el que impulsaría definitivamente los planteamientos tecnocráticos en la enseñanza.

Como ha puesto de manifiesto Julia Varela (1983), en España esta corriente se introduce en la década de los 70 traída de la mano por los tecnócratas ligados al Opus Dei e interesados en el crepúsculo de las ideologías, si bien el contexto nacional‑católico en el que se plantearon estas cuestiones limitaría considerablemente su implantación.

Ahora bien, si la perspectiva técnica fuese sólo esto, su superación constituiría para nosotros un problema menor; en realidad, la mayoría de los profesores nunca llegamos a caer en ella plenamente, y de hecho pocas veces hemos programado nuestro trabajo tal y como se nos decía; desde hace algún tiempo, este enfoque incluso se está revisando en el ámbito académico. El reconocimiento de que el aparato técnico desarrollado en el campo del currículum resulta inviable es asumido de manera creciente en el ámbito anglosajón a lo largo de los años 70, mientras que en España será a lo largo de la década de los 80 cuando cobre importancia dicha revisión, primero en el ámbito académico y luego en otros como el de la formación permanente del profesorado. Hoy, prácticamente nadie aboga por un tecnicismo tan estrecho como el de, por ejemplo, considerar que una formulación operativa de los objetivos de aprendizaje es la mejor manera de planificar, llevar a cabo y evaluar la tarea de enseñar.

Pero el planteamiento técnico es mucho más que esto. Lo que hemos descrito como su versión restringida no es más que la forma concreta que adoptó, en el campo de la enseñanza y en un momento histórico determinado, una forma de pensar y proceder mucho más amplia, mucho más general.

En un sentido amplio, por perspectiva técnica debemos entender el tipo de ideología y de racionalidad dominantes en las denominadas sociedades de capitalismo avanzado. Es bien sabido que estas sociedades han tenido su origen en los procesos de la Revolución industrial y científico-técnica que han permitido a la burguesía la toma del poder político y la imposición de una ideología que se ha convertido en hegemónica.

Entre los rasgos más destacados de esa ideología, está la reducción de la racionalidad a su vertiente técnica o instrumental, lo que supone abordar los problemas de cualquier naturaleza como cuestiones relativas a los medios y no como asuntos de carácter ético, moral, político, es decir, concernientes a la esfera de los fines. Con ello se dan por definitivamente establecidos, casi como si fueran naturales, una serie de valores, principios, relaciones, que son los que corresponden a las sociedades de mercado, de tal manera que los aspectos esenciales del orden social no son puestos en cuestión.

En la enseñanza no se presentan más problemas que los relativos a las inversiones, o a la formación del profesorado, o a la modernización de los programas, o a la distribución de los ciclos, niveles, etapas; cualquier otra consideración tendente, por ejemplo, a cuestionarse las formas de escolarización actuales, o la concepción dominante de la educación y sus relaciones con la estructura económica, o con los diversos intereses de clase, etc, puede tener cabida en el campo de la literatura pedagógica o de las aportaciones de la sociología al campo de los saberes que se cultivan y se consumen en el ámbito académico, pero no son objeto de consideración en el de la política educativa, salvo en las esporádicas algaradas que organizan los sectores sociales más celosamente guardianes de sus privilegios. La ideología dominante menosprecia como falto de realismo, poco pragmático, y por lo tanto idealista, cualquier planteamiento que ponga en cuestión el statu quo.

Además, las decisiones, puesto que se plantean siempre como un asunto de carácter técnico, se reservan a los expertos, que son quienes tienen el dominio de la ciencia o de sus aplicaciones, y por lo tanto se entiende que nos pueden ofrecer las mejores soluciones, tanto si se trata de construir máquinas como de organizar la administración y la gestión de los asuntos públicos que son de naturaleza socio‑política. Incluso a los políticos se les exige ser buenos técnicos o rodearse preferentemente de ellos. Políticos, además, se entiende que son aquellos profesionales, aunque sea eventuales, que salen de los comicios, así como sus intereses y controversias, pero no se entiende que políticos seamos todos nosotros y los asuntos que nos afectan como miembros de una colectividad. Todo lo cual supone la restricción de la democracia a sus aspectos más formales, básicamente a la celebración de elecciones (por cierto, en España, cada vez menos respetuosa con las formalidades mínimas), tras las que toda participación queda delegada, convirtiendo a los pueblos en masas de votantes y escamoteando la verdadera democracia consistente en la permanente participación de los ciudadanos en la cosa pública.

En la enseñanza, esta perspectiva técnica en sentido amplio, no se presenta siempre necesariamente bajo la forma de esa didáctica tecnicista a la que hemos denominado “planteamiento técnico en sentido restringido”. Como hemos dicho, ésta no es más que una de sus formas históricas, seguramente la más extrema, la más dura, y por lo tanto la menos hábil, la que tiene mayores dificultades. En sentido amplio, el planteamiento técnico se puede decir que está detrás de cualquier propuesta que no vaya más allá del intento de mejorar las cosas que funcionan mal, como pueden ser la calidad de la enseñanza, la organización de los centros, las materias que se han de enseñar, el malestar docente o sus desequilibrios psíquicos, etc, dando por sentado que esta escuela y esta sociedad deben mantenerse, tratándose sólo de que la primera sea más funcional para la segunda, mejorando su eficacia, corrigiendo sus errores (Gráfico 1).

La necesidad de aclarar la existencia de estas versiones "restringida" y "amplia" de la denominada perspectiva técnica, viene impuesta precisamente por el hecho de que se puede ser alternativa a la primera y no a la segunda, cosa que parecen pasar por alto muchos de los que pretenden dar por superada esta concepción, con la aparición de la denominada perspectiva práctica.

La perspectiva práctica: neotecnicistas y cuasicríticos

Entendemos por tal el planteamiento que, como reacción al tecnicismo más estricto, se desarrolló a partir del final de los años 60 en Estados Unidos, y que en nuestro país se introduce a lo largo de la década de los años 80, pudiendo decirse que está presente en todo el conjunto de corrientes de investigación, innovación, formación del profesorado, planificación didáctica, etc, que, destacando el carácter variable, situacional e incierto de la actividad de enseñar, señalan que ésta no puede ser racionalizada acogiéndose a la aplicación de reglas técnicas, sino que exige la toma de decisiones durante la práctica misma, por lo que más que de ejecutar planes preestablecidos, se trata de gestionar una realidad compleja, en la que se han de tomar decisiones prudentes, equilibradas, ponderando finalidades no exentas de contradicción. Para esta corriente el profesor pasa a ocupar un papel central, reivindicándose su figura, tanto si se trata de investigar, como de planificar o de innovar en la enseñanza, desarrollándose un creciente interés por su pensamiento y las estrategias para formarlo en las artes de la práctica.

Los autores que se encuadran dentro de esta perspectiva suelen citar a Aristóteles para tomar de él la distinción entre los dos tipos de práctica que éste formulara, a saber: la práctica como "saber hacer" que requiere habilidades técnicas, y la práctica como "saber gestionar" que requiere sindéresis, capacidad de ponderar, de enjuiciar con prudencia, de poner en juego valores éticos y morales. A partir de tal distinción, señalan que la enseñanza es una práctica del segundo tipo y no del primero, por lo que no puede ser abordada técnicamente, al mismo nivel que lo es el proceso de fabricación de un cacharro, por ejemplo.

Pero todas estas ideas, cuando se utilizan reduciendo el significado de la práctica al conjunto de actividades que se realizan en el marco de la enseñanza, más concretamente de las instituciones en las que ésta se lleva a cabo, es decir cuando se aplican sólo a la gestión de los problemas del aula o del centro, tal y como se observa con frecuencia en los trabajos que se realizan inspirados en esta perspectiva, resultan ser propuestas tremendamente útiles para corregir los excesos del taylorismo puro y duro (en la línea que ya se ha hecho en el campo de la producción), sin que ello signifique entrar a cuestionar esa ideología y racionalidad dominantes que hemos denominado perspectiva técnica en sentido amplio. Sólo si la reflexión que exige todo "saber gestionar" es llevada hasta la esfera de lo ideológico y del contexto socio‑político que lo enmarca, se puede decir que la perspectiva práctica se enfrenta al planteamiento técnico en sus dos acepciones o niveles, pero entonces sería mejor reconocerla como una perspectiva que se adentra en el terreno de la crítica.

Efectivamente, se observa cierta confusión entre las corrientes práctica y crítica. Entre los prácticos, cabe seguramente establecer dos sectores (Gráfico 2): por un lado los que no alcanzan a cuestionar mas que el planteamiento técnico en sentido restringido, a los que se les puede considerar como neotecnicistas, dado que no aportan más que nuevas técnicas útiles para corregir pasados errores; por el otro, los que llevan las capacidades que requiere el "saber gestionar", hasta el nivel del compromiso socio‑político que ello incluye, y orientan la reflexión hacia los contenidos ideológicos de la conciencia, con el fin de someterlos a revisión. De ellos, sólo los segundos tienen algo que ver con la crítica, podríamos considerarlos como cuasicríticos, algunos incluso se consideran incluidos en esta última perspectiva.

Lo que mantengo respecto a esta cuestión, y espero que con lo que diré más adelante quede mucho más claro, es que la revisión que el planteamiento práctico realiza del técnico en su acepción más restringida, es en muchos aspectos innecesaria, inconveniente incluso, tal y como ocurre cuando desde ese planteamiento se alimentan las reticencias hacia el conocimiento científico, hasta el punto de llegar a prescindir de él; mientras que la revisión que alcanza a plantear aspectos relativos a la acepción más amplia del planteamiento técnico, si bien es necesaria, resulta insuficiente para la realización de una crítica plena, si no supera el nivel de la mera reflexión teórica sobre la ideología dominante en la sociedad y en el currículum.

La perspectiva crítica

El planteamiento crítico de la enseñanza se enfrenta también al técnico, pero en sus dos acepciones de tecnicismo didactista y de racionalidad hegemónica, así como a las bases materiales que lo determinan. En rigor, no cabe hablar de un planteamiento crítico de la enseñanza, sino de un planteamiento crítico general, que se extiende a todos los ámbitos de la sociedad y que, por tanto, tiene que decir también de la enseñanza. La crítica no se caracteriza por buscar una alternativa a la pedagogía por objetivos proponiendo una pedagogía por "principios de procedimiento", por ejemplo, sino que el verdadero blanco que escoge la crítica es de naturaleza socio‑política y no didáctica; claro que su enfrentamiento con la racionalidad hegemónica en las sociedades modernas, lleva consigo la necesidad de revisar las propuestas concretas en las que ésta se manifiesta en el campo del currículum, tanto si se trata de las formas primeras y más duras, como si se refiere a sus formas neotecnicistas más modernas.

El concepto de crítica: crítica teórica y crítica práctica

Es bien sabido que los conceptos evolucionan adquiriendo dimensiones nuevas a lo largo de nuestra vida, lo cual se plasma en los cambios que sufren los significados de las palabras. Reconstruir esos significados es siempre un ejercicio interesante que nos ayuda a controlar nuestro pensamiento y a darnos cuenta del camino recorrido y del nivel en el que estamos, así como de aquel en que pueden estar otros.

El primer significado que tuvo para mí la palabra "crítica", creo recordar que fue el de "murmuración". Era un significado negativo; criticar era algo repudiable. Este significado perduraría como exclusivo a lo largo de toda mi infancia, pasando más adelante a convivir con otros. Así debió ocurrir, al conocer a través de los estudios de bachillerato, que existía una crítica literaria, de cine, de arte, etc. Entonces la palabra evolucionaría dando entrada a una acepción más positiva, más culta (ahora ya no eran las comadres las únicas que criticaban, sino que lo hacían, ¡que casualidad !, los hombres, los “críticos”). Más adelante, coincidiendo con el despertar de la conciencia política, la crítica vino a significar para mí algo así como "estar a la contra de...","leer la realidad en negativo", "oponerse a...", "afrontar la realidad con espíritu polémico", etc. Estoy convencido de que éste es el significado más desarrollado que tiene esta palabra para la mayoría de las personas que se sienten atraídas por la adopción de una perspectiva crítica.

Si bien, como veremos, lo que haya de ser la crítica en cada momento habrá de dilucidarse atendiendo al contexto histórico concreto, resulta absolutamente necesario elevar el concepto de crítica que manejamos. Para ello, sugiero que es conveniente recurrir a la clásica distinción marxista entre crítica teórica y crítica práctica (Gráfico 3).

En los campos del pensamiento filosófico y de las ciencias sociales, se manejan asiduamente un conjunto de pares de conceptos tales como: teoría y praxis, pensamiento y acción, conciencia y realidad material, alienación y explotación, superestructura y base o estructura, filosofía y revolución, etc, que si bien tienen significados muy distintos, vienen a poner de manifiesto la existencia de dos campos o esferas, cuya distinción parece tan necesaria como su inmediata puesta en relación.

A la luz del materialismo dialéctico, la relación entre los conceptos que forman cada uno de estos pares, se presenta como una relación dialéctica. Tanto el idealismo consistente en pensar que son los términos de dichos pares citados en primer lugar los que determinan a los citados en segundo lugar, como el mecanicismo consistente en pensar todo lo contrario, es decir, que son los términos citados en segundo lugar los que determinan a los primeros, son superados por el pensamiento dialéctico. Al amparo de ésta se han desarrollado la psicología y la psicolingüística de autores como Vygotski, Luria, Leontiev, Wallon, Zazzo, Voloshinov (o Bajtín), etc, cuyas aportaciones constituyen hoy un cuerpo de conocimientos científicos suficiente para sostener que, como acabo de decir, las relaciones dentro de cada uno de estos pares han de ser planteadas como relaciones dialécticas.

Propongo recurrir a dichos pares de conceptos y a sus relaciones, para plantear la distinción entre una crítica teórica y una crítica práctica, así como la trabazón dialéctica de ambas.

Por crítica teórica se entendería aquella que pertenece a la misma esfera que los conceptos citados en el primer lugar de los pares anteriores, es decir, al campo de la teoría, del pensamiento, de la conciencia, de la alienación (o desalienación), de la superestructura, de la filosofía (en el sentido que Marx le atribuía a este término cuando señalaba que había servido más para interpretar el mundo que para cambiarlo). Sería una crítica que se resolvería mediante actos mentales destinados a transformar la conciencia. Aquella que se atribuye a Hegel, a los jóvenes hegelianos, al joven Marx entre otros, y que, más recientemente, reivindicarán los filósofos de la Escuela de Frankfurt al señalar la necesidad de volver a la crítica de la conciencia. Su lugar, como se ha dicho, sería el interior de la bóveda craneana.

Por crítica práctica entenderíamos aquella que puede asociarse con los conceptos que ocupan el segundo lugar en los pares anteriores, es decir, con la praxis, la acción, la realidad material, la explotación, la estructura económica, la revolución, etc. Sería el tipo de crítica que se atribuye al Marx maduro, que habría evolucionado desde la crítica teórica hasta la lucha política, la actividad material, histórica, social, centrando su trabajo intelectual en el estudio de las condiciones materiales de existencia, su dinámica y su transformación, pasando a entenderlas como generadoras de la conciencia y no productos de ésta. Sería aquella crítica que le llevaría a decir que "el arma de la crítica no podía sustituir a la crítica de las armas". Se trataría de una crítica dirigida a transformar la realidad en primera instancia. Su campo no sería ya la bóveda craneana sino la fábrica, la calle, el sindicato, el partido.

Claro que esta distinción no es una cuestión tan simple y tropieza con las dificultades inherentes a todo intento de deslindar analíticamente aquello que se entiende como dialécticamente trabado. Así, por ejemplo, se puede realizar una actividad correspondiente a la esfera de los primeros conceptos, que sin embargo esté referida a los segundos, planteándose entonces si la misma ha de ser encuadrada en uno o en otro campo. Cuando Marx escribía las páginas de El Capital posteriores a 1873, es decir, una vez que se había apartado de la actividad pública, permaneciendo en el recinto de una habitación, sin más actividad que la de leer, escribir, tomar café y fumar mucho, ¿realizaba una crítica teórica o una crítica práctica ?. Se podría decir que realizaba una práctica teórica por cuanto que mientras movía sus mano para escribir sobre un papel, realizaba una serie de actos mentales, tendentes a penetrar en el conocimiento de la realidad con la finalidad de establecer las leyes del cambio histórico y de ilustrar a los agentes del mismo; pero también se trataba de una teoría práctica, por cuanto que estaba referida a las condiciones materiales de existencia y se realizaba con el compromiso de contribuir a la transformación de la realidad socio‑política. De todos modos conviene recordar que fueron sobre todo razones de salud las que llevaron a Marx a dejar la lucha activa en los últimos años de su vida.

Si realizamos una crítica sólo teórica habremos caído en el idealismo, al considerar que los cambios en la conciencia son suficientes para cambiar la realidad. Por el contrario si realizamos una crítica sólo práctica, ésta estará regida por una conciencia acrítica que, por lo tanto, va a ser una falsa conciencia, una conciencia errónea impregnada de ideología dominante, con lo que no pasaremos de un mero activismo que, por inconsciente, no será capaz de cambiar lo establecido sino que fácilmente caerá en su juego. Podría decirse entonces que la separación de la crítica teórica y la crítica práctica sólo se puede hacer al precio de arruinar las posibilidades de una crítica capaz de transformar la realidad. De ahí que convenga no perder de vista la relación dialéctica entre los campos de la teoría y de la práctica, razón por la cual los compañeros y compañeras que estamos tratando de orientarnos en una dirección crítica, hacemos bien en calificar a nuestro modelo de trabajo como dialéctico‑crítico.

Cómo desarrollar un trabajo dialéctico‑crítico en la enseñanza

A mi modo de ver, y sin que esto suponga otra cosa que un intento de establecer algunas pautas de trabajo que nos ayuden a ser coherentes con lo que pensamos, en el campo de la crítica teórica debiéramos cultivar la reflexión como introspección, y la ilustración mediante el recurso al conocimiento académico.

Respecto a la primera cuestión, considero que el conocimiento de nuestro propio pensamiento y de los condicionamientos subjetivos que haya en él, constituye una importante faceta de la que hemos denominado crítica teórica. Podríamos distinguir aquí dos formas de autocrítica. Por un lado la que se dirige al conocimiento de nuestra personalidad profunda, camino que se puede recorrer, si se quiere, hasta las profundidades del "alma", lo que no es siempre aconsejable; ahora bien, algo de ello hay que tener. Un cierto nivel de conocimiento de nuestra personalidad, no sólo viene bien a quienes trabajamos en un campo en el que ésta juega un papel tan importante (aunque no es ésta una cuestión que venga al caso ahora), sino que es necesario para conocer mejor, y por lo tanto controlar, el sesgo de nuestra personalidad pública y, en algunos aspectos, política. Me refiero a la relación que se pueda establecer entre algunos rasgos de la personalidad profunda y una tendencia a adoptar posiciones idealistas o actitudes dogmáticas, intransigentes, etc.

Por otro lado, estaría la forma de autocrítica tendente a la autoconciencia de la ideología que nos domina.

Las psicologías social y cognitiva, manejan en sus campos respectivos, confluyentes a veces, conceptos como los de "representaciones sociales", "teorías implícitas", "estereotipos", "rutinas", "programaciones sociales", "construcciones mentales", "ideologías prácticas o de la vida cotidiana", etc, que, sin entrar en las diferenciaciones que cabe realizar al matizar el significado de cada una de estas expresiones, se puede decir genéricamente que vienen a poner de manifiesto la existencia de una serie de construcciones ideológicas con las que rigen su comportamiento social el común de los ciudadanos. Su relación con lo que es el concepto de ideología dominante, surgido y manejado en el ámbito del pensamiento socio‑político, es muy grande, siendo muchos los autores que la señalan. Habermas es uno de los pensadores contemporáneos que más está contribuyendo al conocimiento de los principales rasgos que presenta hoy dicha ideología, de la que ya dije algo al plantear lo que he denominado "perspectiva técnica en sentido amplio".

La psicología y la psicoligüística de inspiración materialista dialéctica, a las que ya hice alusión, ponen de manifiesto que el soporte y la materialización del pensamiento en general y por lo tanto de la ideología, lo constituyen los signos y sus significados, de manera que ellos son el vehículo para acceder al conocimiento y dominio de lo ideológico, de ahí que el análisis de los lenguajes y la reflexión sobre los significados que atribuimos a los signos, constituya el ejercicio básico para desarrollar niveles de autoconciencia que nos permitan controlar los mecanismos inconscientes o implícitos, mediante los que actúa la ideología dominante.

En la enseñanza, urge revisar el discurso sobre la escuela y sus funciones que se ha desarrollado con la burguesía, siendo hoy unánimemente aceptado. Antes señalábamos la correspondencia que existió entre los avances de la ciencia, la técnica, la industria, la burguesía y su ideología; ahora debemos añadir también la correspondencia que se dio con los avances en la escolarización de masas, y por lo tanto, como ha puesto de manifiesto Kemmis, con la tendencia a plantear los problemas educativos en términos de escolarización y Estado, pasando los asuntos relativos a la educación a plantearse como problemas de medios técnicos para mejorar las condiciones de la escolarización. Se dio y se da por sentado que la escuela es necesaria, y se asume la ideología que sobre ésta se ha impuesto desde su nacimiento.

A mi modo de ver, no se puede dejar de considerar que lo mismo que la racionalidad científica supuso un avance gigantesco sobre el pensamiento irracional, mítico, mágico o religioso dominantes, la "escuela para todos" supuso un avance sobre el analfabetismo generalizado; pero lo mismo que la racionalidad científica no puede ser tratada sin alusión a la ideología cientificista que ha generado o que se le ha superpuesto, tampoco la escolarización de masas, por evidentes que sean sus aportaciones, puede desligarse de la finalidad reproductora que la originó y la mantiene.

Aunque la ideología es muy amplia, y, como señala Rossi‑Landi (1980), no es posible acabar con ella, en lo que respecta a la escuela, el discurso liberal‑burgués constituye el núcleo central de la ideología dominante, y por lo tanto es hacia su presencia en nuestras mentes hacia donde se debe orientar la reflexión como forma de crítica teórica consistente en una crítica ideológica. El significado de los signos en los que se plasma esa ideología, como he dicho, es un buen camino para acceder a ella, de ahí que en un trabajo de orientación crítica debamos poner en cuestión lo que significan expresiones como "escuela", "calidad de la enseñanza", "buen alumno", "evaluación justa", "nivel", "igualdad de oportunidades", "titulación", "asignatura fundamental", "neutralidad", etc.

Es en estas dos formas de crítica teórica que hemos señalado hasta aquí, en donde se da una mayor proximidad entre algunos planteamientos de la perspectiva práctica y la crítica. Ciertamente, quienes se interesan por el pensamiento práctico de los profesores y propugnan entre éstos estrategias de reflexión tendentes al control de los aspectos afectivos de la personalidad, a la crítica ideológica, o a ambas a la vez, se identifican respectivamente con la primera forma de crítica teórica a la que me he referido hace un momento, o con la segunda, que acabo de plantear, o con las dos. En todo caso, debe quedar bien claro que quienes no vayan más allá de aquí, no habrán pasado de ejercer una forma de crítica teórica.

Todavía nos queda una manera más de desarrollar esta vertiente de la crítica: la que hemos denominado "ilustración", y que no es otra cosa que la utilización de las aportaciones que ofrecen la filosofía, la ciencia y, más extensamente, el conocimiento académico en general, para enriquecer nuestro pensamiento; enriquecimiento que debe distanciarse de la mera acumulación erudita de saberes ( lo que no quiere decir que haya que rechazar la erudición necesariamente), para ser entendido en un sentido emancipatorio, es decir, como impulso a la crítica de nuestros esquemas de pensamiento vulgares o de sentido común.

Esta propuesta se inspira en la clasificación de tipos de conocimiento que nos ofrece la denominada "Escuela de Oviedo” (BUENO, HIDALGO e IGLESIAS, 1987, págs. 17-18), en los que la ciencia y la filosofía, al ser el resultado de la "trituración" de campos de la realidad o de las ideas, respectivamente, resultan ser conocimientos críticos frente al sentido común, la teología, la pseudo‑ciencia, etc, que son clasificados como acríticos. El acceso a los conocimientos científico y filosófico, si se realiza buscando en ellos un valor de uso y no sólo de cambio en el mercado de valores simbólicos, es decir, de títulos, surte necesariamente el efecto de provocar la crítica de nuestro pensamiento de sentido común. Esta capacidad crítica, entendemos que se podría extender a un campo más amplio (y también más difuso), al que llamaremos “conocimiento académico”, que incluiría conocimientos no estrictamente científicos o filosóficos.

Cierto que la aplicación de conocimientos científicos al campo de la educación, configurando una tecnología de la enseñanza, ha sido un proceso que, llevado de la mano de los tecnócratas, ha originado básicamente una parafernalia didactista asociada a un discurso encubridor de las verdaderas funciones del sistema de enseñanza; pero éste ha sido (está siendo) un problema no atribuible a la ciencia sino a la ideología cientificista que ya hemos comentado.

No debiéramos olvidar que entre las consecuencias que tuvo la llegada de la ciencia a la enseñanza, estuvo la de moderar de manera importante la desenfrenada retórica existente sobre la educación, si bien hay que reiterar que al llegar de la mano del cientificismo, se liquidaron los planteamientos filosóficos, que desde una perspectiva crítica han de ser reivindicados de nuevo.

Nada es más eficaz que la ciencia, para poner de manifiesto las limitaciones de la enseñanza escolar a la hora de cumplir las promesas realizadas con una finalidad legitimadora del sistema. Sin ir más lejos, una aplicación rigurosa de los conocimientos que nos aporta hoy la psicología cognitiva es suficiente para poner de manifiesto que los objetivos educativos que figuran en los programas de enseñanza, en realidad no pueden ser alcanzados por la mayoría de los alumnos.

Además, en el ámbito del conocimiento académico, algunos autores realizan aportaciones que son directamente aplicables al desmantelamiento de la ideología que persigue toda crítica teórica; así, por ejemplo, la lectura de una obra como "Escuela, ideología y clases sociales en España" de Carlos Lerena, puede ayudarnos a conocer y criticar la ideología dominante sobre la escuela, con mucha mayor rapidez y acierto que si nos pasamos largas horas de introspección tratando de detectarla.

El estudio para conocer los saberes que sistemáticamente han ido elaborando los seres humanos, ha de ser incluido como una actividad central en el desarrollo de una crítica teórica. En esto, la proximidad de este tipo de crítica con la perspectiva práctica, disminuye considerablemente, por cuanto que desde esta última, el interés por el conocimiento académico es más bien bajo o nulo, al "arrojar el niño con el agua sucia del baño", que no otra cosa se hace cuando por desprenderse del cientificismo y la racionalidad técnico‑instrumental, se liquida también todo interés por el conocimiento académico y sus aplicaciones.

Pero nuestro trabajo debe atender también a la crítica práctica, de lo contrario, nos estaríamos moviendo en el terreno del más puro idealismo. La crítica de nuestro pensamiento debe ser causa y a la vez efecto de nuestro trabajo dirigido a la transformación de las bases materiales de existencia.

Aquí es donde, lejos de proclamar alegremente que somos críticos porque realizamos una crítica teórica y una crítica práctica estableciendo entre ellas una relación dialéctica, debemos reconocer que las dificultades para llevar a término nuestro propósito, son realmente grandes.

Si, como hemos dicho, la crítica práctica es aquella que se atribuye al Marx maduro, es decir que tanto si consiste en hacer barricadas como en escribir sobre un papel, lo que la define es el hecho de estar referida al cambio de las condiciones materiales de existencia, en este momento, y con toda la vigencia que tengan muchas de las aportaciones de Marx, debemos reconocer que conceptos fundamentales del cuerpo teórico por él elaborado, han perdido capacidad explicativa de la realidad actual, incluso es posible que ya no se puedan mantener (SCHAFF, 1994). Por referirse sólo a uno de ellos, pero que resulta ser esencial, a saber: el proletariado, identificado como la clase que al reunir sobre sí todas las contradicciones del sistema capitalista, resultaría ser el agente objetivo transformador de la realidad con sólo luchar por sus intereses, resulta difícilmente reconocible en las sociedades capitalistas avanzadas, como tal clase y con tales potencialidades. De modo que el ejercicio de una crítica práctica, no está garantizado hoy por una "ciencia del cambio histórico".

Los profesores, que trabajamos en el campo de la superestructura ideológica, para realizar una crítica práctica necesitamos acogernos a la figura de "intelectuales orgánicos", pero ¿cómo saber hoy, sin agente del cambio histórico reconocible, cuál es la organización a la que hemos de vincularnos?. Esta pregunta crucial para la crítica práctica, sitúa el problema de la posibilidad real de ésta, en medio de lo que se ha dado en llamar "la crisis de la izquierda".

Espero que se me disculpe por excusarme de ofrecer una solución a este problema. En todo caso sí quiero decir que el hecho de que las cosas estén así, lejos de alejarnos de estas cuestiones, como lamentablemente ocurre en tantos casos, debe estimularnos a centrar nuestro interés en ellas. Salvando las siderales distancias que haya que salvar, se podría decir que, en buena medida, la crítica práctica, ha de realizarse también hoy trabajando en habitaciones de estudio (a ser posible con poco café y nada de tabaco). Claro que si tenemos salud nada nos exime de participar en las luchas socio‑políticas actuales. Incluso confusos, debemos estar allí para no perder de vista la realidad constituida.

Nosotros hemos formado varios grupos dispuestos a planificar su trabajo atendiendo por igual a los campos de la ciencia, la conciencia y la actividad práctica, así como a sus relaciones dialécticas. Con ello estamos tratando de buscar formas organizativas que sirvan de apoyo a sus miembros en la realización de una tarea tan ardua como es la de ser coherentes con el planteamiento dialéctico‑crítico que aquí he esbozado, al tiempo que vamos profundizando en él.

Comentario

Este texto corresponde, con escasas modificaciones, a la ponencia presentada por el autor en el III Encuentro Nacional de Escuelas Asociadas de la UNESCO y está recogido en las actas del mismo, siendo publicado en la revista Signos. Teoría y Práctica de la Educación. Teoría y Práctica de la Educación, n.º 2, Enero-Marzo, 1991, con el título “Un planteamiento dialéctico - crítico de la enseñanza”. Posteriormente lo utilicé en numerosas actividades de formación permanente del profesorado como introducción a los distintos enfoques del currículum.

La mayor parte de la bibliografía existente sobre estas cuestiones suele resultar un tanto árida para el profesorado no iniciado en ellas que, además, frecuentemente es muy remiso a realizar un esfuerzo de acercamiento a las mismas. En aras de la sencillez, se podría haber optado por la distinción entre enfoque técnicos, prácticos y críticos simplemente, tal y como suele ser habitual, sin embargo me parece imprescindible que se consideren las intersecciones entre dichas perspectivas con el fin de atajar la confusión actualmente existente. Por ejemplo, desde las esferas oficiales y sus aledaños, se suele presentar la última reforma como una revisión de los enfoques más tecnocráticos del currículum, propios de las reformas de los años setenta derivadas de la Ley General de Educación, situando las propuestas actuales en un confuso terreno alternativo que unas veces se quiere hacer pasar por práctico y otras incluso por crítico. Para ayudar al profesorado a moverse en medio de esa confusión, es necesario dejar claros los matices que caben en la cuestión de los enfoques de la enseñanza, debido a que las intersecciones entre éstos son muy grandes, estando algunas de ellas muy pobladas, como ocurre con el “neotecnicismo”.

Por otro lado se trataba además (y se trata aquí también) de llamar cuanto antes la atención acerca de las dificultades que presenta hoy la adopción de un auténtico enfoque crítico, tratando de evitar la ligereza en la que tantas veces se incurre al adscribirse a la crítica aprovechando el prestigio del término. He querido dejar claro que el desarrollo de una perspectiva crítica convoca a un arduo trabajo en el que no puede faltar el esfuerzo orientado a la reconstrucción del discurso teórico de la izquierda, recogiendo los cambios históricos en sus vertientes ideológica y estructural.

Para un primer paso en este campo, el texto puede resultar más que suficiente. Lo importante es comenzar a tomar en consideración el enfrentamiento entre la tecnocracia y la crítica, al mismo tiempo que se vislumbran las dificultades para definir con nitidez lo que sea eso de reclamarse crítico. En esta, como en otras partes de este libro, no se considera un fracaso que tras el tratamiento de una cuestión los problemas aumenten en lugar de disminuir. Desde un punto de vista formativo, lo simple es siempre mayor problema que lo complejo. Por eso de alguna manera se puede decir que, en más de una ocasión, cuando aquí me propongo aclarar algo, en realidad lo que hago es complicarlo, de ahí que en el título del tema haya preferido escribir “complicaciones” en lugar de “aclaraciones”. A propósito de esto, convendrá recordar el desencanto del camino en busca de recetas técnicas, al que me he referido ya en el primer párrafo de la “introducción”, porque ello no sólo debe disuadirnos de volver a tomarlo, sino que resulta muy orientador del tipo de viaje que ha de ser la formación de un profesor: un viaje cargado de incertidumbres para quienes andamos rondando la crítica, renunciando a la seguridad de los “superlópez” de la enseñanza, que tienen soluciones para todo a partir del discurso de la eficacia; una seguridad que me parece falsa, buscando por el contrario la compañía de los hombres y mujeres que se preguntan hoy por el fin y los medios capaces de dotar de racionalidad el impulso emocional y moral de la izquierda.

En el párrafo final del texto se alude a la constitución de varios grupos de investigación-acción que por entonces se formaron en Asturias; hoy habría que referirse a una organización más amplia y con otras características, denominada “Plataforma Asturiana de Educación Crítica” a la que me referiré en otras partes de esta guía, en particular en el texto IV.

Algunas lecturas más para continuar formándose

KEMMIS, Stephen.: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Morata, Madrid, 1988. Capítulos II y III, págs. 46‑94

Aquellos profesores más dispuestos a profundizar en este primer tema, podrían leerse cualquiera de los libros, de Wilfred Carr (1990), de éste junto con Stephen Kemmis (1988) o de Shirley Grundy (1991) que están en castellano y cuyo contenido resulta enriquecedor de los distintos enfoques de la enseñanza. En todos ellos se adopta un punto de vista crítico, lo cual no debe ser motivo de reproche hacia el autor de esta guía, porque con ésta no se pretende ofrecer un escaparate de recursos, sino favorecer el desarrollo de un enfoque crítico en la formación del profesorado en general y de quienes enseñanza ciencias sociales en particular.

Aquellos a quienes les parezca excesivo tener que leerse un libro entero para adentrarse en esta cuestión, porque tienen un cierto rechazo por la teoría de la enseñanza, mucho más si ésta viene identificada como teoría del currículum, desprestigiada ante sus ojos a base de incurrir una y otra vez en pedanterías o en tecnicismos que el sentido común descalifica inmediatamente, les pediríamos que se acerquen a estas cuestiones dejando de lado, si así lo prefieren, el lenguaje del currículum, para adentrarse en lo que es el problema epistemológico de las ciencias humanas, dado que la teoría del currículum, de la enseñanza o de la didáctica, no es otra cosa que esa misma problemática considerada a propósito de dichos enunciados.

En particular recomendamos los capítulos II y III de este libro de Kemmis porque en ellos se da cuenta de los tres enfoques que hemos manejado (técnico, práctico y crítico) atendiendo a su desarrollo histórico y a sus presupuestos filosóficos, dimensiones ambas que me parecen esenciales para una formación como la que pretende apoyar este libro.

TRILLO ALONSO, Felipe.: “El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela". Cuadernos de Pedagogía, n.º 228, Septiembre, 1994, págs. 70-74.

Es un texto breve, para aquellos que no estén dispuestos a enfrentarse a alguno de los libros señalados anteriormente, y está escrito de manera más amena de lo que suele ser habitual en este tipo de literatura. El propio autor señala que su tratamiento de los tres enfoques

“... es, académicamente hablando, poco riguroso respecto de los modelos citados, en beneficio de que resulte más sugerente y digerible...” (pág. 70)

y admite que ha caricaturizado algunos rasgos para identificarlos mejor, lo cual es quizás ineludible cuando se quieren concretar tanto, modelos o enfoques que son necesariamente abstractos.

Yo no soy partidario de esa opción consistente en evitar las explicaciones abstractas ofreciendo en su lugar las supuestas materializaciones concretas de las mismas, sin embargo, teniendo en cuenta que la lectura de este corto artículo es probablemente una de las formas más elementales de acercarse a la distinción entre los enfoques técnico, práctico y crítico, puede recomendarse para aquellos que desistan de las anteriores, aunque ello no les exime de enfrentarse a estas cuestiones con mayor profundidad, aunque sea más adelante, porque la formación de un profesor, tal y como se va a defender aquí, no puede excluir los niveles más abstractos del pensamiento.

PALACIOS, Jesús.:"Tendencias contemporáneas para una escuela diferente." Cuadernos de Pedagogía, n.º 51, marzo 1979, págs. 3‑19

Aunque la teoría reciente del currículum ofrece aportaciones muy interesantes acerca de los distintos enfoques de la enseñanza, no debiéramos olvidar que también la historia de la educación o de la pedagogía trata estas cuestiones, aunque sea con otro lenguaje y prestando más atención a los grandes pensadores que se han dado en el campo más amplio de la educación.

Si lo que se pretende con este tema es que los profesores acepten la existencia de una variedad de concepciones globales de la educación, así como la necesidad de tomarlas en cuenta, toda vez que no hay posibilidad de pensar en didácticas especiales al margen de las mismas, viene bien adentrarse en la pluralidad de concepciones que se han sucedido a lo largo de la historia.

Este texto nos parece muy adecuado porque sintetiza el contenido del libro del autor “La cuestión escolar” (PALACIOS, 1982) que resulta quizás muy extenso para recomendarlo como lectura introductoria.

Buena parte del profesorado progresista ya “consumió” publicaciones de este tipo en aquellos años en los que tildar de utopía el intento de cambiar la escuela y la sociedad no significaba una descalificación, sino que más bien era considerado un halago para quienes éramos jóvenes entonces. En la transición hacia el pragmatismo actual se han ido olvidando muchas cosas que puede resultar oportuno recordar. Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ publicó al respecto: “Los olvidados. Memoria de una pedagogía divergente.” Cuadernos de Pedagogía, n.º 230, Noviembre, 1994, págs 58-65; un artículo de recomendada lectura si ésta se lleva a cabo sin ahogar en la nostalgia la necesaria crítica al idealismo implícito de algunas pedagogías y, sobre todo, de la lectura que entonces se hacía de las mismas.

Centrándose en las perspectivas transformadoras el autor distingue entre reformistas, antiautoritarios y socio-políticos. Una distinción útil para iniciar una reflexión sobre la necesidad de ir aclarando la propia postura, así como para recordar distintas visiones de la crítica de la escuela, lo cual es muy conveniente, no vaya a ser que se llegue a pensar que esto de la crítica es un invento reciente. De todos modos, para una idea de formación como la que aquí defiendo, tampoco esta lectura puede suplir a otras en las que la consideración de los diversos enfoques de la enseñanza remite a conceptualizaciones de orden filosófico.

QUINTANILLA, Miguel Angel.:"El estatuto epistemológico de las ciencias de la educación", en ESCOLANO, A. y otros.: Epistemología y Educación. Sígueme, Salamanca, 1978, págs. 92‑118.

PALOP, P.: "Epistemología de las ciencias humanas y ciencias de la educación", en BASABE y otros.: Estudios sobre epistemología y pedagogía. Anaya, Madrid, 1983, págs. 33‑74.

La distinción entre tres enfoques de la enseñanza: técnico, práctico y crítico, ha sido introducida por autores fuertemente influidos por el pensamiento de Jürgen Habermas, sin embargo los saberes filosóficos que el profesor necesita poner en juego para orientar su propia formación son aun más universales. En definitiva para afrontar problemas como el carácter científico o no del conocimiento disponible sobre la educación, la posibilidad o no de enfocar la enseñanza como una tecnología, el papel de la ideología o de la conciencia moral, o de la política, y el larguísimo etcétera de cuestiones que asaltarán al profesor que se decida a “coger por los cuernos el toro” de su formación, remiten al problema de la caracterización epistemológica de las ciencias humanas, y, en estrecha relación con ello, a la naturaleza, posibilidades y límites de las tecnologías sociales. Estas son cuestiones que están detrás de todo lo referente al entendimiento de la teoría y la práctica educativa, y por lo tanto ningún tema de este libro es ajeno a las mismas, por eso es conveniente adentrarse en estos asuntos cuanto antes, porque si bien el esfuerzo inicial puede ser grande, luego resultan tremendamente útiles, podríamos decir que para casi todo, mucho más si hablamos del profesorado de ciencias sociales, puesto que lo que se debate en estos dos artículos le afecta directamente, ya que en ellos no se habla de otra cosa que del estatuto científico de tales saberes.

Los trabajos de Miguel Angel Quintanilla y Pilar Palop son sumamente interesantes porque entran de lleno en el problema de la caracterización de los saberes que se ocupan de la enseñanza. Quintanilla organiza su incursión en el estatuto epistemológico de las ciencias de la educación en torno al problema de la fuerte impregnación ideológica de éstas, lo que lleva a cabo descartando las respuestas que dan a esta cuestión los enfoques que escinden a las ciencias en dos categorías irreconciliables, tal como hacen tanto aquellos que se basan bien en la filosofía hermenéutico-dialéctica, como sus antagonistas, los que responden a la filosofía analítica, para buscar el autor la respuesta a través de la teoría de la investigación científica, según la desarrolló Lakatos, como programas de investigación, en los que la ideología (entendida como formas de pensamiento práctico y totalizador) no sólo no es un problema sino que resulta imprescindible, por lo que las ciencias humanas, y entre ellas las de la educación, tendrían sólo diferencias de grado y no irreductibles con las otras ciencias, no habiendo por tanto motivo para preocuparse por el hecho de que estén afectadas ideológicamente. Concluye Quintanilla proponiendo acercar la investigación educativa a la práctica, lo que aproxima en cierto modo su propuesta a lo que hoy se entiende como investigación - acción, dicho sea de paso, a partir de argumentaciones mucho más sólidas que las que suelen ofrecer autores bastante más citados en la bibliografía pedagógica de nuestro país.

Finalmente el autor nos pone en guardia contra los falsos discursos epistemológicos que pueden no buscar otra cosa que

“... la justificación de una práctica científica que no tiene otra razón de ser que el venir exigida por un sistema en el que predominan las relaciones de dominación” (pág. 118).

Toda una puerta de entrada a una consideración emancipatoria de la investigación científica en la educación.

Por su parte Pilar Palop, con un pensamiento filosófico desarrollado en el marco de la denominada “Escuela de Oviedo”, y haciendo gala de una erudición envidiable, entabla una interesantísima polémica con el artículo anterior de Quintanilla (por eso es recomendable asociar estas dos lecturas). Refiriéndose también al artículo de éste “El mito de la ciencia” (QUINTANILLA, 1979) en el que el autor había ensayado un novedoso planteamiento de las relaciones entre las ciencias humanas y las naturales, Palop rechaza el convencionalismo que lleva al autor mencionado a borrar las diferencias entre unas ciencias y otras, y del que se vería afectado también su análisis posterior del estatuto epistemológico de las ciencias de la educación. Para esta autora las ciencias de la educación han de ser caracterizadas como ciencias humanas, y éstas, a su vez, consideradas diferentes a las físico - naturales y las formales, no pudiendo reducirse el problema de la búsqueda de la verdad a una cuestión puramente sociológica, o a meras diferencias de grado entre las distintas ciencias sino que la cuestión está en la existencia de diferentes tipos de verdades, dependientes de los distintos modos de construirlas.

Las ciencias humanas tienen según la autora su propia especificidad:

“ lo característico de las ciencias humanas frente a las naturales, sería el constituir una especie de ‘ciencias de segundo grado’, en las cuales el científico, como sujeto él mismo operatorio, trabaja con unos materiales también elaborados por sujetos” (pág. 64);

sin embargo existen sobre ellas distintas teorías, que Pilar Palop reúne en cuatro grupos que va examinando a lo largo de su artículo: teorías que niegan la posibilidad de las ciencias humanas y/o de la educación, teorías para las cuales las ciencias humanas son las únicas verdaderas, teorías según las cuales las ciencias humanas no son homologables a las naturales y tampoco lo serían las de la educación, y, por fin, teorías según las cuales las ciencias humanas no difieren esencialmente de las ciencias o formales y tampoco las de la educación.

El contenido de estos dos textos es recomendable porque en definitiva, cualquier intento de clasificación de los diferentes enfoques de la enseñanza, que no sea exclusivamente ideológico, se topará siempre con la cuestión de las ciencias humanas, y sobre esto no se puede pensar que Habermas, en el que en último término se apoya la distinción entre enfoques técnicos, prácticos y críticos, haya dicho la última palabra.

El contenido de los textos resulta bastante asequible para los profesores que no tengan una gran formación filosófica, si bien el aprovechamiento de toda su riqueza dependerá del número de veces que se vuelva sobre ellos, lo cual no debe descartarse sino más bien ser procurado, evitando confundir la formación con un correr siempre detrás del último hueso sin detenerse a roer ninguno.

AYUSTE, Ana y otros.: Plantemientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar. Graó, Barcelona, 1994

Es un buen texto para adentrarse en el enfoque crítico de la enseñanza puesto que no sólo se refiere a las versiones más actuales del mismo sino que también hace un breve repaso por las críticas de mayor tradición. Desarrolla con mayor amplitud la perspectiva comunicativa.

En la segunda parte los autores van abordando una serie de problemas educativos de la actualidad (tecnologías, preparación para el trabajo, fracaso, reformas, etc) enfocándolas siempre bajo dicha perspectiva crítica.

Tanto por el punto de vista que se adopta como por los temas que trata, el libro está lleno de sugerentes y polémicas ideas que más de una vez no coinciden con otras que se defienden en esta guía.

Su brevedad y su gran claridad expositiva lo hacen especialmente adecuado tanto para leerlo y debatir sobre él en su conjunto, como para utilizar por separado los muchos textos interesantes que contiene.

Quienes estén interesados en profundizar en esta línea, es decir, siguiendo la orientación de la Escuela de Frankfurt, y más concretamente del pensamiento de Habermas, si están verdaderamente interesados en ello y dispuestos dedicarle un tiempo mayor que el de una lectura introductoria, pueden ver el amplio y muy útil trabajo (863 páginas) de GIMENO LORENTE, Paz.: Teoría Crítica de la Educación. Una alternativa educativa para una sociedad en crisis. UNED, Madrid, 1995, en el que se realiza una buena introducción al surgimiento, desarrollo y aportaciones de esta escuela, así como la utilización de la teoría crítica para pensar la institución escolar y la educación.

Unidad II. Tareas que implica la concreción del currículo y tiempo estimado para llevarlas a cabo

2008-03-18T04:22:00.000-07:00

Este texto se incorpora como lectura por estimar que constituye un claro ejemplo de los excesos que se están cometiendo por parte de las Administraciones educativas a partir de la lógica tecnicista y burocrática que rige en España desde finales de los años ochenta. Con planteamientos así es muy difícil hacer transversalidad, al menos tal y como esta cuestión va a ser planteada en esta asignatura, de modo que resulta imprescindible denunciar tal situación. El profesor de la asignatura, que compatibiliza su dedicación a la Universidad como Asociado a tiempo parcial con su trabajo como docente en un centro de primaria, escribió el texto para plantear el debate en el seno del Equipo de Ciclo que coordina.

TAREAS QUE IMPLICA LA CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO Y TIEMPO ESTIMADO PARA LLEVARLAS A CABO

José María Rozada Martínez
Coordinador del 3º Ciclo
Colegio Público de Villar Pando
22 de octubre de 2007-10-24

Estimados compañeros del Equipo de 3º Ciclo:

Con fecha 15 de octubre de 2007 el Jefe de Estudios me ha pasado una “documentación para el trabajo en las próximas reuniones de ciclo”. Del contenido de dichos documentos se deduce que debemos emplearnos en una serie de tareas relativas a la concreción para nuestro centro del nuevo currículo de educación primaria en el Principado de Asturias, correspondiéndonos a nosotros el 3º ciclo del mismo.

En cuanto he visto el listado de tareas que se nos piden, me he dado cuenta de que, como maestro tutor en un aula y como coordinador de ciclo, esta vez, la lógica burocrática con la que llevo enfrentado desde hace ya décadas, me pilla en el campo de la acción. Como muestra de lo que pienso sobre este tipo de exigencias planteadas al profesorado, os adjunto fotocopia de algunas de las páginas de mi libro “Formarse como profesor” (1997) en las que me refiero a este asunto. He publicado y expuesto mis ideas al respecto en numerosos foros de nuestro país, y las explico cada curso a mis alumnos en la Universidad de Oviedo.

Muy en síntesis, mi posición con respecto a la corriente pedagógico tecnicista, según la cual deben plasmarse por escrito, previamente a la acción y con gran exhaustividad, cada uno de los elementos en los que puede descomponerse la parte didáctica de la enseñanza (objetivos, contenidos, criterios de evaluación...), es la de denunciar su inutilidad para la práctica docente, abogando por otras formas de organizar la acción pedagógica en el aula y la relación entre colegas dentro y fuera de los centros de enseñanza.

Pero los nuevos tecnócratas de la educación (paradójicamente todos ellos o casi todos con un pasado docente en el que nunca hicieron aquello de lo que ahora dicen estar convencidos, exigiéndonoslo a los demás) están mucho más entregados a este tipo de estrategias de control que lo estuvieron en su día los que en el “tardofranquismo” incorporaron estas tecnologías didácticas a nuestro sistema educativo.

Por mi parte, seguiré en mis trece, pero consciente de que como funcionario no puedo zanjar este asunto con una mera rebeldía, negándome sin más a llevar a cabo lo que se me pide, he procedido a demostrar que se trata de una tarea imposible en los términos en los que se plantea.

Se dice que el profesorado del 1º Ciclo habrá de completar el currículo antes del 30 de noviembre de 2007. Que durante el curso 2007-2008, se empleará en la misma tarea el profesorado del 2º Ciclo. Del 3º Ciclo no se dice nada.

En el cuadro que sigue a este texto, que explicaré oralmente en la reunión del 3º Ciclo, en la Comisión de Coordinación Pedagógica y en cualquier otro foro o lugar al que sea requerido y proceda, muestro con detalle que si los profesores nos tomamos en serio las tareas que se nos piden, los tutores del 3º ciclo necesitamos no menos de cuatro años de reuniones semanales para realizar con un mínimo de seriedad el conjunto de tareas que se requieren para llevar a cabo eso que se denomina la “concreción del currículo”. De paso he calculado también el tiempo mínimo que le llevará al profesorado especialista.

Hay dos maneras de responder a este emplazamiento de la Administración educativa. La primera, bien conocida porque ha sido masivamente puesta en práctica a propósito de requerimientos similares derivados de las múltiples reformas de los últimos años, es la de hacer como que se hace, es decir, simular que ha sido posible lo imposible, para lo cual se procede, bien a copiar lo que las editoriales ofrecen (tal cual o con ligeras modificaciones), bien a tomar decisiones sin la menor reflexión y debate, o sea, con la más absoluta superficialidad, consciente todo el mundo de que se trata de un trámite que hay que quitarse de encima como sea y cuanto antes, dado que, en definitiva, los papeles generados irán a parar a algún armario, dejando, afortunadamente, que el día a día de la práctica docente en cada aula concreta sea gestionada, unas veces para bien y otras para mal, desde el pensamiento, las habilidades, las tradiciones, etc. de quienes tenemos por oficio enseñar.

Como coordinador de ciclo me niego a participar en una pantomima así, tan irrespetuosa con la profesión docente y con las personas que nos dedicamos a ella, de modo que si desde la Jefatura de Estudios se insiste en que llevemos a cabo esta tarea tal cual se hizo otras veces, se debe proceder a elegir o designar nuevo coordinador de ciclo. En calidad de miembro del mismo asistiré a todas las sesiones y aceptaré lo que en las mismas se decida, participando así en ese ejercicio de “colegialidad fingida” al que me refiero en mi “pequeña pedagogía”, pero no asumiré la tarea de coordinar a mis compañeros para llevar a cabo esta insensatez profesional que tanto tiene de atropello institucional.

Para que no sea la huída mi única respuesta, hago varias propuestas a los compañeros del 3º Ciclo que, de ser aceptadas, permitirían mi continuidad como coordinador:

1ª/ Puesto que desde la Consejería de Educación nada se dice con respecto al 3º Ciclo para el curso 2007-2008, dejemos que el tiempo pase hasta que se acuerden de nosotros, sin adelantarnos cual masoquistas que corren en busca de lo que repudian. Un año es un año, y dada la vertiginosa rapidez con la que se suceden y se sufren las reformas y las contrarreformas en nuestro país, bien pudiera ocurrir que una nueva ventolera política dejara todo en suspenso y convirtiera en inútil para el año que viene lo adelantado al presente curso. También hay que pensar que si un mal azar me llevara por delante (hablo de mí para que nadie tiemble pensando en pájaro de mal agüero, aunque la mayoría de nosotros estamos ya en una edad que tiene sus riesgos), eso que habría ganado evitándome un montón de horas de postrera humillación profesional.

2ª/ Caso de acordar el ciclo que se inicie el proceso de concreción del currículo, propongo que resolvamos dicha tarea aceptando el texto del mismo tal cual ha sido publicado[1], añadiéndole un documento en el que digamos, con seriedad y, por lo tanto, realismo, cómo lo va a tener en cuenta en su práctica docente cada uno de nosotros, y cómo llevamos a cabo eso que se denomina “adecuación al contexto”.

3ª/ Iniciar el proceso, mal que nos pese, pero comprometiéndonos a transformarlo en una actividad de formación permanente, abordándolo con un talante seriamente estudioso y reflexivo. Me comprometo a coordinarlo pero no a terminarlo en un tiempo delimitado de antemano. Comenzaríamos trabajando sobre lo que entendemos por “contexto” al cual se nos pide que adaptemos el currículo. Después entraríamos a saber cuáles son las características de nuestro alumnado, teniendo en cuenta los cambios que se están produciendo en lo que a su crianza y socialización se refiere. Más tarde trataríamos de enterarnos bien de lo que significa este nuevo término introducido desde arriba en la enseñanza, a saber: las competencias; porque ¿cómo íbamos a poder pensar y decir algo serio sobre la contribución de las áreas a la consecución de las “competencias básicas” sin saber bien de qué estamos hablando? Luego comenzaríamos con los contenidos y los criterios de evaluación. Más tarde (o quizás primero, porque lo anterior no puede del todo separarse de esto), trabajaríamos sobre las metodologías y los argumentos con los que cada profesor sustenta la suya, y si podríamos mejorar éstos o modificar aquéllas. Y así seguiríamos, abordando una tarea tras otra y mejorando nuestra formación mediante el recurso a lecturas que nos ayuden a pensar reflexivamente sobre nuestras prácticas docentes. Iríamos pasando al papel sucesivos informes de nuestros debates, de modo que la autoridad académica pudiera realizar un seguimiento de nuestro trabajo. Bien es verdad que lo que se denomina “concreción del currículo” no tomaría la forma de falsos y superficiales acuerdos, sino la de sucesivos documentos respetuosos con nuestros saberes acerca del oficio o la profesión de enseñar, realistas en cuanto a lo que de verdad hacemos, y útiles para mejorar en lo posible nuestras prácticas y las teorías en las que las sustentamos. También es verdad que esto requiere que el profesorado del ciclo acepte las exigencias que conlleva el funcionar como un grupo de trabajo serio. Y también es cierto que es casi seguro que no sería yo quien pudiera coordinar esta dinámica hasta el final, porque seguramente se alargaría más allá del tiempo que me queda para irme de sistema de enseñanza.

Presento estas tres alternativas al profesorado del 3º Ciclo, a las cuales pueden mis compañeros añadir otras que también someteremos a debate y decisión colectiva.

Total tiempo requerido para los tutores del 3º Ciclo: 8.344’ = 139 h = 166 sesiones.
Teniendo en cuenta que el ciclo se reúne una vez a la semana, se necesitan algo más de 4 años para realizar todas estas tareas, y eso, sin hacer otra cosa. Si se duplicaran las reuniones semanales, cada ciclo necesitaría algo más de 2 años para realizar esto que se le pide.

Total tiempo requerido para los especialistas del ciclo:
Música: 1.350’ = 22,5 h = 27 sesiones =6,7 meses
Educación Física: 1.238’ = 20,6 h = 24,7 sesiones = 6 meses
Lengua Asturiana: 1.321’ = 22 h = 26,4 sesiones = 6,6 meses
Lengua Extranjera: 1.102’ = 18,3 h = 22 sesiones = 5,5 meses

NOTA :
Trascripción literal de lo que dice el Art. 22 del Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación primaria en el Principado de Asturias, y que es exactamente lo que se nos pide a los maestros que hagamos en las reuniones de cada uno de los ciclos.

“Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía pedagógica, incluirán en el Proyecto educativo del centro la concreción del currículo, que contendrá al menos los siguientes apartados:
A/ La adecuación de los objetivos generales de la etapa al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características del alumnado, teniendo en cuenta lo establecido al respecto en el propio Proyecto educativo.
B/ La contribución de cada área a la consecución de las competencias básicas establecidas.
C/ La organización y distribución de los contenidos y de los criterios de evaluación dentro de cada ciclo.
D/ Las decisiones de carácter general sobre la metodología y su contribución a la consecución de las competencias básicas establecidas.
E/ Los libros de texto y demás materiales curriculares que se vayan a utilizar.
F/ Las directrices generales sobre la evaluación del alumnado y los criterios de promoción con especial referencia al cambio de etapa.
G/ Las directrices generales y decisiones referidas a la atención a la diversidad del alumnado.
H/ El plan de lectura del centro.
I/ La organización de la atención educativa y de las actividades para el alumnado que no opte a las enseñanzas de religión y de lengua asturiana, de acuerdo con lo que se establece en las disposiciones adicionales primera y segunda del presente Decreto.”

En el artículo siguiente se establece que, además, una vez terminada esta tarea, habrá que realizar una programación docente para cada ciclo y otra para cada curso, lo que obligaría a volver a considerar los objetivos, los contenidos, las actividades y los criterios de evaluación de todas las áreas, organizándolos de modo que se facilite la globalización, dice el Decreto. Y se quedan todos tan campantes.

_______________________________

[1] Téngase en cuenta que quienes lo elaboraron en la Consejería de Educación invirtieron cientos de horas en ello.

1 Considérese que, además de adecuación al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características del alumnado, es preciso volver sobre el Proyecto Educativo, dado que debe de ser tenido en cuenta.

2 Se toma como ejemplo la especialidad de Educación Física.

3 Incluimos la parte introductoria de cada área

4 1º Instrumentalización de la lectura
2º Procesamiento de la información
3º Preparación para las técnicas de estudio
4º Alteraciones en el proceso lector (EOEPS...)

Unidad II. La profesión del profesor

2008-03-17T13:53:00.000-07:00

"Nos ha llegado por correo electrónico el texto que reproducimos acontinuación. Lo incorporamos entre los materiales interesantes tanto parael tema 1 como para el 2 del programa del presente curso porque, a nuestro juicio, constituye un valioso y recientísimo testimonio de las resistencias que desde el ámbito académico disciplinar se han puesto históricamente a la formación de un profesorado de secundaria con un perfil más equilibrado, entre lo que se refiere al dominio del campo de saberes que ha de enseñar, y lo relativo al conocimiento de aquellos otros que le pueden servir para hacerlo mejor."

LA PROFESIÓN DE PROFESOR

La Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid acuerda expresar públicamente su disconformidad con el Anexo a la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre de 2007 (BOE, 29-XII-2007), el cual establece los requisitos de los títulos de Máster que habilitan para el ejercicio de la profesión de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Tras los estudios de Grado, reducidos a cuatro años y “cuya finalidad es la obtención de una formación general” (Art. 9.1 del Real Decreto 1393/2007 de Grado y Postgrado), el acceso a dicha profesión exigirá cursar un Máster de 60 créditos de orientación prioritariamente psicopedagógica y didáctica, con muy escasa formación adicional en las diferentes disciplinas.
Denunciamos que lo anterior comporta una clara opción por la rebaja de la formación académico-científica del futuro profesor en su campo de conocimiento, lo que ha de repercutir negativamente en la calidad de la Educación Secundaria y Bachillerato. La formación pedagógica del profesorado no debe obtenerse a costa de dicha formación académico-científica. Y la sociedad debe ser consciente del ataque al principio democrático de igualdad de oportunidades que este tipo de medida lleva consigo. En efecto, garantizar la transmisión de la ciencia y la cultura a todos, en las condiciones intelectualmente más exigentes, es quizá la única manera efectiva de contrarrestar las formas de discriminación que generan las desigualdades socioeconómicas. La enseñanza preuniversitaria debe ofrecer los mejores estudios a todos los ciudadanos, con independencia de sus condiciones económicas, y esto requiere un profesorado excelente en las respectivas disciplinas; y en cualesquiera centros, ya sean públicos o privados.
Denunciamos la simplificación del diagnóstico que atribuye los variados y complejos problemas del sistema educativo a una supuestamente indiscriminada falta de preparación psicopedagógica del profesorado. Dichos problemas tienen causas de índole social, económica y política, que no se resuelven en modo alguno disminuyendo la formación teórica específica de los profesores. No negamos la conveniencia de agregar a esta formación teórica una verdadera etapa de prácticas. Pero nos oponemos a una ampliación del actual “Certificado de Aptitud Pedagógica” (CAP), cuyos deficientes resultados son por todos conocidos y que es lo que, en el fondo, significan estos nuevos másteres profesionales.
Denunciamos, asimismo, las consecuencias negativas que los citados Másteres en cuestión tendrán para el desarrollo de una carrera investigadora, sobre todo, en aquellas titulaciones cuya salida profesional principal es la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Una vez en posesión del título de Grado, el graduado habrá de elegir entre lo siguiente: 1) o bien cursar un Máster de investigación, a fin de alcanzar la necesaria formación superior especializada pero que no habilita profesionalmente para ejercer como profesor; 2) o bien cursar un Máster profesional, que no sólo habilita para ejercer dicha profesión, sino que también da paso legalmente a la condición de investigador, aunque de ningún modo proporciona la formación para ello. Es obvio que sólo aquellos graduados que económicamente no necesiten plantearse una salida profesional inmediata podrán decantarse por la primera opción, en tanto que los que hayan de seguir la segunda no estarán en las mejores condiciones teóricas para competir en el campo de la investigación. Por otra parte, sólo quienes tengan sobrados recursos económicos podrán costearse ambas modalidades de máster, mientras que los que carezcan de semejantes recursos habrán de optar por uno de los dos y es razonable pensar que elegirán aquel que legalmente ofrece ambas posibilidades, la profesional y la investigadora.
Denunciamos que, a consecuencia de lo expuesto en el punto anterior, muy pocos graduados podrán cursar estudios de Máster distintos de los profesionales, por lo que las Facultades que tienen la Enseñanza Secundaria como principal salida profesional de sus estudiantes verán muy reducidas sus posibilidades de ofrecer Másteres de investigación, con las consecuencias negativas que ello tendrá en la preparación de sus doctorandos así como en la calidad de la investigación en nuestro país.
Solicitamos, en consecuencia, la derogación del Anexo arriba mencionado y que el acceso a la profesión de Profesor de Educación Secundaria venga dado a través de Másteres que amplíen y profundicen en la formación académico-científica de los profesores en sus materias específicas.
Solicitamos también que la necesaria formación específicamente pedagógica para ejercer la profesión de profesor se obtenga a lo largo de un periodo razonable de prácticas remuneradas (por ejemplo, un año) mediante un sistema formativo análogo al actual MIR en Medicina. Sólo la conjunción de una excelente preparación teórica (en contenidos de la materia) y práctica, puede dotar al sistema educativo español de los mejores profesores.
Invitamos a cuantas Juntas de Facultad de las Universidades, sociedades académicas, profesores, etc. compartan estos puntos de vista a sumarse al presente documento en la dirección electrónica …..

Una ventana abierta (Curso 2008)

2008-03-17T13:31:00.000-07:00

Ésta es una ventana abierta a la sociedad por un grupo de personas constituido en el contexto institucional de la asignatura "Curriculum Transversal", la cual forma parte, como materia cuatrimestral de libre configuración, de los estudios requeridos para la obtención del título de Licenciado en Pedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.

El día 21 de febrero hemos comenzado las clases correspondientes a la asignatura Currículum Transversal. Un grupo de cuatro alumnas (por el momento) se ha comprometido a trabajar en un formato más de seminario que de clase al estilo magistral, tomando este blog (iniciado hace ya un par de años) como elemento vertebrador del trabajo. Animados por el hecho de que las entradas al mismo se han disparado en los últimos meses (en este momento el contador señala 16.555 visitas a sus a sus contenidos; de las cuales 660 se han producido en los últimos 7 días, a pesar de estar inactivo desde finales del curso pasado), habiéndose situado en el primer lugar en Google (Curriculum Transversal), los componentes del grupo deseamos mantener esta ventana abierta a quien quiera mirar lo que hacemos. Esperamos que le resulte útil, y también que trate sus contenidos, si los utiliza, con el criterio moral que exige el respeto por el trabajo de otros; lo cual se expresa en forma de reconocimento explícito, mediante la consiguiente referencia bibliográfica, de la procedencia de aquello que se toma

Formaron parte de dicho grupo en el curso 2008:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
Paula TORRES GARCÍA (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor) (jmrozada@uniovi.es)

Acta de la 4ª sesión (13 de Marzo de 2008)

2008-03-16T12:32:00.000-07:00

Asistieron:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
Paula TORRES GARCÍA (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)

La clase comenzó con una exposición del profesor sobre varias corrientes referidas a la manera en que puede ser entendida la enseñanza: cientificismo y el anticientificismo, y funcionalismo y voluntarismo. Como postura intermedia nombró la dialéctica critica.

Otro tema tratado fue unas determinadas posturas, como la técnica, la práctica y la crítica.

A las 5:45 decidimos de común acuerdo tomarnos un descanso, tras el cual, leímos un texto creado por Carmen trascrito de una grabación suya de una de las clases de José María en su colegio. Se trata de una clase de Primaria (niños y niñas de once y doce años), en la que se parte de un texto de Ulises y la guerra de Troya para trabajar la materia de lengua. Tras un debate sobre la actuación de Ulises, se concreta por unanimidad que una cualidad, como la astucia en este caso, puede ser buena o mala dependiendo del fin con el que se utilice.

Al final del diálogo leído en clase Carmen leyó su análisis de la interacción, que cuenta con cuatro apartados: Relación con la educación en valores, Relación con la teoría de las tres esferas, Relación con la Pequeña Pedagogía y, por último, Interpretación personal.

Por último, se entró en un debate sobre la conflictividad en las aulas, a partir de ejemplos expuestos por el profesor de niños miembros de familias desestructuradas, en situación de marginación social, etc. Se llegó a la conclusión de que los buenos ejemplos venidos de los docentes contribuyen a que el niño, cuando menos, conozca otra realidad.

Todo esto dio de sí la cuarta sesión de la asignatura, en la cual acordamos hacer un nuevo blog, consensuamos introducir novedades e hicimos el reparto de tareas. Deseándonos unas buenas vacaciones de Semana Santa, nos despedimos hasta la siguiente clase.

Unidad II. Una lectura para situarse inicialmente con respecto al currículum.

2008-03-13T14:56:00.000-07:00

UNA LECTURA PARA SITUARSE INICIALMENTE CON RESPECTO AL CURRÍCULUM
José María Rozada Martínez

BOLÍVAR, Antonio.: "El currículum como curso de la vida y la formación del profesorado". Universitas Tarraconensis. Revista de Ciències de l'Educació, edición especial, marzo 2006, pp. 25-44.

Recomiendo a mis alumnos, miembros del grupo-clase de la asignatura Curriculum Transversal, la lectura de este artículo porque ello les permitirá un acercamiento a diversos aspectos del currículum, desde una perspectiva en la que resalta sobremanera la importancia de la figura del profesor como individualidad, bien que condicionado por factores contextuales, además de por la formación inicial y permanente recibida. Las distinciones entre currículum como campo de estudio o como ámbito de experiencias, también entre su entendimiento en un sentido restringido o amplio, lo mismo que la diferenciación entre los niveles institucional y experiencial, así como su significados como curso de la vida o como curriculum vitae (burocrático), puede ayudar mucho al grupo a situar la cuestión del currículum transversal en medio de la complejidad de todo aquello que se refiere a la teoría y la práctica de la enseñanza, huyendo, como si de la peste se tratara, del discurso políticamente correcto de los temas transversales, y también de la crítica fácil de lo que ocurre en las aulas de educación primaria y secundaria, hecha por la pedagogía académica a mayor gloria de sí misma.

Como profesor, voy a plantear al grupo la idea de currículum transversal, como uno de los resultados del encuentro, en lo conceptual y en la realidad del aula, entre un currículum consistente pero fluido al modo de un líquido, y un docente capaz de nadar y bucear en él con gran libertad de movimientos, es decir, en cualquier dirección.

El enfoque que, como profesor, le doy a esta cuestión de la transversalidad, está planteado desde profundas convicciones pedagógicas que sintonizan plenamente con muchas de las cosas que se pueden leer en este artículo, como por ejemplo:
- "No limitar el currículum al documento escrito, sino también al trabajo del profesorado y a las expectativas cotidianas vividas en el aula por los alumnos". (Citando a Walker y Soltis).
- "El currículum es la experiencia que los alumnos y profesores viven en las aulas, no los papeles que componen una guía curricular, un libro de texto o un plan de estudios". (Citando textualmente a Linda Darling-Hammond).
- "Los procesos por los que sea enseñado y cómo cobren vida unos determinados contenidos afectan profundamente a los contenidos mismos que son enseñados, la forma es -a veces- el contenido, o el medio es también el mensaje".

El papel de la formación inicial y de la permanente, así como el de la socialización, como alumnos primero y como docentes más tarde, en la configuración de las identidades profesionales de los profesores, son asuntos que se tocan también en este artículo, y ello tiene interés para este grupo-clase de currículum transversal porque puede ayudar a sus componentes a comprender mejor que, en definitiva, lo que vaya a ser de esta dimensión del currículum en el aula, tiene mucho que ver la identidad profesional del docente encargado de abrirle (o cerrarle) el paso a la transversalidad en su práctica pedagógica. Para ejemplo, bastará que reflexivamente el grupo tome conciencia del peso que la identidad profesional de su profesor (maestro en la escuela por la mañana y profesor en la facultad por la tarde) y la suya como alumnos (de pedagogía), van a tener en la configuración real de lo que va a ser esta asignatura que estamos iniciando.

En relación con esto último, quede explícitamente dicho que, como profesor me preocupo no sólo de imaginar vías que puedan favorecer los cambios en las identidades profesionales de algunos docentes, sobre todo en lo que tienen de vidas al margen de toda relación fructífera entre la teoría y la práctica, sino también de provocar en mis alumnos de pedagogía elementos de crisis en su manera de entender sus estudios y su futura profesión, habitualmente muy alejada de la comprensión y aceptación en profundidad de las complejidades de la pedagogía, como saber y como variedad de prácticas que tienen lugar en las aulas de primaria y secundaria.

Mi planteamiento inicial sobre el currículum, y por lo tanto también sobre la transversalidad en él, viene a ser esquemáticamente el que se representa en la figura 1:

El currículum real que se desarrolla en un aula es el resultado de la confluencia de, por lo menos, tres agentes, los cuales, a su vez, no pueden ser entendidos al margen de un contexto político, social y cultural, así como de unas tradiciones disciplinares, organizativas y corporativas de larga tradición. De todo ello nos ocuparemos en el desarrollo de esta asignatura. La lectura del artículo aquí recomendado puede ayudarnos a entender un planteamiento como éste. La importancia del profesor, de su biografía, de su identidad profesional, de su formación inicial y posterior, resulta aquí evidente.

Unidad I. Textos para una crítica del conocimiento escolar.

2008-03-13T14:46:00.000-07:00

Prof. José María Rozada Martínez
Departamento de Ciencias de la Educación
Universidad de Oviedo

Textos para una crítica del conocimiento escolar.

1.- "El problema de los contenidos de los programas de enseñanza ha sido siempre fundamental porque en ellos se da cuenta de qué y cuánto se pretende enseñar. Tales pretensiones han de ser subsidiarias de los objetivos que previamente han sido propuestos. Cuando dejan de serlo, el plan pierde coherencia y se hace irrealizable en alguna o en la totalidad de sus partes. Éste deja de cumplirse preferentemente por el lado que corresponde a los objetivos, toda vez que éstos tienen un carácter menos concreto que los contenidos y, divorciados del cauce por el que deberían conseguirse, permanecen congelados en el terreno de las formulaciones teóricas.
[…]
En nuestros programas el divorcio es tripartito: ni la metodología propuesta puede ser practicada con los contenidos que se formulan, ni éstos permiten alcanzar los objetivos deseados.
El problema de la densificación de los programas, en nuestros planes de estudios, es, seguramente, el más denunciado.
[…]
El carácter indicativo de los programas oficiales pudiera parecer un atenuante de la grave situación que plantean. Sin embargo los textos suelen desarrollarlos con bastante fidelidad; y la realidad diariamente vivida en los centros nos enseña que […] en la mayoría de las ocasiones el desarrollo de la totalidad de los contenidos de cada nivel se convierte en la base orientadora de todas las actividades del curso.
[…]
La libertad de programación que, ciertamente, en teoría parece existir, está seriamente condicionada por el fantasma de los exámenes y la exigencia de preparar para los niveles siguientes.
En los colegios de EGB se trabaja pensando en el Graduado Escolar y en el Bachillerato; y en los Institutos se piensa en la Universidad, con las pruebas de selectividad por medio. Son éstas, responsabilidades que ahogan más de una iniciativa de cambio y forman parte importante de los condicionamientos que convierten los contenidos oficiales en lo que oficialmente hay que saber.
Las consecuencias de la densificación de los programas se manifiestan en una práctica docente basada en el tratamiento superficial de los mismos, la implantación del verbalismo como método de trabajo y el estudio de abstracciones alejadas de la realidad sensible.
[…]
Cada contenido de estos programas tan desorbitados, no puede ser considerado como un saber interesante que hay que enseñar a los alumnos sino como una piedra que se añade 'al muro que separa la escuela de la vida'…".

(ROZADA MARTÍNEZ, José María.: La geografía en la enseñanza no universitaria: aportaciones para una didáctica de la misma. Memoria de Licenciatura, Universidad de Oviedo, Noviembre de 1979 -inédita-)

2.- "Por cultura escolar entiendo un conjunto de teorías, principios o criterios, normas y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en el seno de las instituciones educativas. Se trata de modos de pensar y actuar, mentalidades y hábitos, que proporcionan estrategias y pautas para organizar y llevar la clase, interactuar con los compañeros y con otros miembros de la comunidad educativa e integrarse en la vida cotidiana del centro docente. Dichos modos de pensar y actuar constituyen en ocasiones rituales y mitos, pero siempre se estructuran en forma de discursos y acciones que, junto con la experiencia y formación del profesor, le sirven para llevar a cabo su tarea diaria. Una visión más amplia de la cultura escolar distinguiría entre la subcultura académica y profesoral y otras tales como la de los alumnos -en cuanto tales alumnos con sus estrategias y ritos, y como grupo social dentro y fuera del centro docente- y la de los padres o familias, sus expectativas y estrategias ante y dentro del sistema escolar."

Antonio Viñao: Tiempos escolares, tiempos sociales. Ariel, Barcelona, 1998, p. 136

3.- "La formación de las disciplinas escolares puede concebirse como una <>. Tal alquimia consiste en el tránsito desde los espacios sociales de las disciplinas (las ciencias o la física) al espacio social de la escuela, esto es, el proceso que va desde la producción del conocimiento en la cultura de la física hasta el conocimiento del currículo escolar que identificamos como física. Este movimiento presupone un cambio en el ordenamiento mental del conocimiento desde el momento en que la física se convierte en una cuestión de aprendizaje escolar, si bien dicho cambio no suele reconocerse.
En efecto, las disciplinas escolares son <> y <> (Bernstein, 1992). Las formas que adoptan las disciplinas escolares no tienen fundamento alguno en el mundo de fuera de la escuela. Lo que se lleva a la escuela no es lo que hacen los científicos, los matemáticos, los escritores o los artistas; lo que ocurre más bien es que el conocimiento formal de la escuela reformula el conocimiento disciplinar para adaptarse a las exigencias del horario escolar, a las concepciones de la infancia, y a las convenciones y rutinas de enseñanza que imponen tal conocimiento en el currículo escolar".

T.S. Popkewitz (1994): "Política, conocimiento y poder. Algunas cuestiones para el estudio de la reformas educativas". Revista de Educación, nº 305, p. 127.

4.- " Para descifrar la enorme complejidad que entraña la exploración de la génesis y evolución de la Historia como materia de enseñanza me he valido de un instrumento heurístico que denomino código disciplinar. Se puede definir como el conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas (de carácter expreso o tácito). En suma, el elenco de ideas, discursos y prácticas dominantes en la enseñanza de la materias de enseñanza dentro del marco escolar.
Se trata de una tradición social configurada históricamente que legitima la función educativa atribuida a cada disciplina y que contribuye a regular el ejercicio cotidiano de su enseñanza. El código disciplinar alberga, pues, las especulaciones y retóricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de enseñanza y los arquetipos de práctica docente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la cultura, valiosos y legítimos. En cierto sentido, el código disciplinar encierra normas y convenciones socioculturales que designan la legitimidad/ilegitimidad del saber escolar, a modo de los foucaultianos "regímenes o juegos de verdad".
[…]
Así pues, el concepto de código disciplinar implica una mirada sinóptica y compleja sobre la realidad sociohistórica de un tiempo largo, que, pese a sus notables permanencias, presenta una configuración multiforme y no siempre inmediatamente visible. Además nos permite pensar la historia de las disciplinas escolares como continuidad y como cambio, y señalar las discontinuidades en el ritmo de las mutaciones entre sus distintos componentes (entre los discursos y las prácticas); en suma, la investigación orientada por el código disciplinar como categoría heurística se adapta perfectamente a la explicación de la sociogénesis de las disciplinas escolares que, una vez inventadas, mantiene durante mucho tiempo sus peculiaridades tradicionales, pero que no resultan insensibles a una revisión total o parcial de sus componentes discursivos y prácticos.

CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo.: Sociogénesis de una disciplina escolar. Pomares-Corredor, Barcelona, 1997, pp. 20-21.

5.- "Simplemente me daría por satisfecho si se entiende bien que el conocimiento que se practica cotidianamente en las aulas comparece, en forma de disciplinas escolares, con unas señas de identidad intransferibles, con unos rasgos propios. Es en efecto, tal como puso de relieve la sociología crítica de la educación, el conocimiento escolar resulta descontextualizado, asignaturizado, libresco, abstracto, individualista, examinatorio."

CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo.: "Campo profesional, formación del profesorado y apuntes de didáctica crítica para tiempos de desolación." Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 17, 2003, pág. 6 (separata)

6.- "Si alguien defiende que las disciplinas son formativas en sí mismas por el hecho de que vienen a ser formas y campos del conocimiento, que en definitiva es lo que se pretende que los alumnos alcancen, no podrá sustraerse a la necesidad de dar respuesta a la compleja cuestión de las relaciones entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico."

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Los contenidos como 'caballo de batalla'". Boletín de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, nº2, CEPs de Oviedo y del Nalón, Enero, 1990, p. 1

7.- "Si alguien considera que en las disciplinas académicas se recoge el saber que deben alcanzar (o suspender si no llegan) todos los alumnos de nuestras aulas, no podrá evitar la exigencia, para pronunciarse con rigor, de responder a la acusación realizada por tantos sociólogos críticos de la escuela, de estar utilizando las disciplinas académicas como parte de un capital cultural hegemónico que se comporta frente a las desigualdades que se dan entre los alumnos (tipificadas técnicamente como desigualdades naturales en la capacidad de aprendizaje, como desequilibrios afectivos que limitan la motivación, o como lo que sea), lo mismo que lo hace cualquier mercancía ante las desigualdades socio-económicas."

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Los contenidos como 'caballo de batalla'". Boletín de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, nº2, CEPs de Oviedo y del Nalón, Enero, 1990, p. 1

8.- "Si alguien, a la hora de definir su profesión, invoca exclusivamente la disciplina académica en la que se ha formado, siempre cabe plantearse los efectos de la división social del trabajo, con la consiguiente jerarquización del status o del prestigio social, dado que ello constituye la base material sobre la que se erige la diferenciación entre cuerpos de profesores, pero que sobre todo explica el que para algunos de éstos el grupo social de referencia sea el de los profesores de Universidad, con las consecuencias que ello tiene para el entendimiento de las materias de enseñanza, que, naturalmente, tratarán de ser identificadas con las disciplinas académicas."

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Los contenidos como 'caballo de batalla'". Boletín de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, nº2, CEPs de Oviedo y del Nalón, Enero, 1990, p. 1

9.- El curriculum escolar es una artefacto social, concebido y hecho para propósitos humanos deliberados. Pero hasta la fecha y en muchas exposiciones pedagógicas, el curríclum escrito, la más manifiesta de las creaciones sociales, ha sido tratado como un elemento dado. Además, el problema se ha complicado por el hecho de que se le ha tratado como un elemento dado neutral incluido en una situación por lo demás significativa y compleja (...) Sin embargo, y a pesar de las desiguales exhortaciones de los sociólogos, y de los sociólogos del conocimiento en particular, se ha hecho muy poco hasta la fecha en cuanto a un estudio serio del proceso de la historia social del currículum.

Ivor F. Goodson: Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares. Pomares-Corredor, Barcelona, 1995, pp. 74 y 95.

10.- "…el discurso pedagógico está mediado por un procedimiento recontextualizador. Cuando un discuros pasa, mediante la reconstextualización, desde un lugar original a un emplazamiento pedagógico , el discurso original se abstrae de su base, de su posición y de sus relaciones sociales de poder.

B. Bernstein: Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata, Madrid, 1998, 62.

11.- "… Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El "trabajo" que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.

Yves Chevallard: La transposición didáctica. Del saber sabio al sabaer enseñado. Aique, Buenos Aires, 1997, p. 45.

12.- La dominación del discurso regulador

Para mi argumento, es fundamental el hecho de que el discurso regulador sea el discurso dominante. En cierto sentido, esto es evidente porque el discurso moral es quien establece los criterios que producen el carácter, la manera de ser, la conducta, las posturas, etc. En la escuela, se dice a los niños lo que tienen que hacer, adónde pueden ir y demás cosas por el estilo. Es evidente que el discurso regulador crea las reglas del orden social.

Sin embargo, quiero señalar también que el discurso regulador produce el orden en el discurso de instrucción. No hay discurso de instrucción que no esté regulado por el discurso regulador. Siendo así, el discurso regulador establece todo el orden presente en el discurso pedagógico.

Si tomamos la física como ejemplo, distinguimos entre la física, en cuanto actividades en el campo de producción de un discurso, y la física, como discurso pedagógico. Es muy posible contemplar las actividades de los físicos en el campo en el que se produce la física y, a veces, es difícil creer que lo que todo el mundo hace es física.

No ocurre esto con la física como discurso pedagógico. Un libro de texto define qué es la física y es patente que tiene un autor. Sin embargo, la cuestión interesante aquí es que los autores de los libros de texto de física no suelen ser físicos que desarrollen su tarea en el campo de producción de la física, sino que trabajan en el campo de la recontextualización.

Cuando los agentes recontextualizadores se apropian de la física, los resultados no pueden derivarse formalmente de la lógica de ese discurso. Con independencia de la lógica intrínseca que establece el discurso y las actividades especializadas denimonados "física", los agentes reconstextualizadores operan una selección en la totalidad de las prácticas que son denominadas "física" en el campo de producción de la física.

Existe también una selección respecto al modo de relacionarse la física con otras materias y a su secuenciación y ritmo ("ritmo" es el nivel previsto de adquisición). Pero todos estos aspectos no pueden derivarse de la lógica del discurso de la física ni de sus diversas actividades en el campo en el que este discurso se produce.

Con independencia de la existencia de una lógica intrínseca de la física, las reglas de su transmisión son hechos sociales, y, si son hechos sociales, esto quiere decir que hay principios de selección, y que éstos son activados por un elemento del discurso regulador. Es decir, las reglas del orden de la física en la escuela (selección, relación, secuencia y ritmo) son funciones del discurso regulador. En consecuencia, se puede decir que el discurso regulador proporciona las reglas del orden interno del discurso de instrucción. Si este argumento es correcto, se pueden extraer numerosas consecuencias. Muchas cosas se derivan del hecho de que hay un único discurso y de que el discurso regulador es dominante.

Por último, el principio recontextualizador no sólo recontextualiza el qué del discurso pedagógico: qué discurso ha de convertirse en materia y contenido de la práctica pedagógica. También recontextualiza el cómo, es decir, la teoría de la instrucción. Esto es fundamental, porque la selección de la teoría de la instrucción no es meramente instrumental. La teoría de la instrucción pertenece también al discurso regulador y encierra en sí un modelo del aprendiz, del maestro y de la relación. El modelo del aprendiz nunca es completamente utilitario; contiene elementos ideológicos. El principio recontextualizador no sólo selecciona el qué, sino también el cómo de la teoría de la instrucción. Ambos son elementos del discurso regulador.

B. Bernstein: Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata, Madrid, 1998, pp. 64-65.

13.- El "texto", como dice Bernstein, "sufre una transformación previa a su relocalización" en el nuevo contexto. Conforme el texto es "deslocalizado" de su lugar original y "relocalizado" en una nueva situación pedagógica, la lógica y las relaciones de poder de los agentes recontextualizadores consiguen que "el texto ya no sea el mismo texto". Los acuerdos políticos y las necesidades educativas pueden alterar radicalmente la forma y la organización del conocimiento.

M. W. Apple: El conocimiento oficial. La educación en una era conservadora. Paidós, Barcelona, 1995, pp. 87 y 88).

14.- "En Nietzsche, la reflexión sobre el conocimiento adopta dos actitudes antagónicas y complementarias. La primera, de sospecha, se apresta al desenmascaramiento del conocimiento como un modo de engaño o ilusión, incluso como una manera de olvido: el conocimiento es propiamente desconocimiento; el saber, ignorancia. La segunda actitud, de escucha, atiende a la génesis de esas ficciones que pasan por verdades, a la recupareración de su sentido profundo, apuntando así a una "transvaloración de todos los valores". Ambas actitudes resultan así complementarias. Si la falsedad del conocimiento proviene del olvido o del enmascaramiento de su génesis, habrá de ser una genealogía (o una arqueología, en el sentido foucaultiano) o una hermeneútica la que desande el anterior camino y nos ponga en la pista del auténtico saber.
(...)
La unicidad de la verdad, la supuesta objetividad de ciertas formas de conocimiento no son, pues, sino productos de una eficaz actividad persuasiva. En particular, la retórica científica consigue el doble efecto de, por un lado, convencernos de que su interpretación es la única verdadera, y, por otro lado, persuadirnos de que no estamos siendo persuadidos, hacernos olvidar que tras el concepto más redondo se oculta siempre una metáfora, una producción poética. El conocimiento es, pues, y constitutivamente, una forma de olvido, de desconocimiento.

Enmánuel Lizcano: "Nietzsche y el problema del conocimiento". Líneas de Fuga. Gaceta nietzcheana de creación, nº 7 , otoño, 1998, p. 16 y 18.

15.- "El predominio del mercado se está convirtiendo en el criterio orientador clave para la selección de los discursos, su relación mutua, sus formas y su investigación. Este cambio tiene profundas consecuencias, que van desde la escuela primaria a la universidad y esto puede observarse en la insistencia sobre las destrezas básicas mensurables en el nivel de primaria, en las asignaturas y especializaciones profesionales en el nivel de secundaria, en la falsa descentralización y en los nuevos instrumentos de control sobre la educación superior y la investigación.

Nos encontramos ante un nuevo concepto de conocimiento y ante relaciones con quienes lo crean y lo utilizan de una enorme importancia. Este nuevo concepto de conocimiento es realmente un concepto secular. Al igual que el dinero, el conocimiento debe fluir hacia donde pueda proporcionar ventajas y producir beneficios. "

B. Bernstein: Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata, Madrid, 1998, pp. 112-113.

16.- "El campo recontextualizador consiste siempre en un campo recontextualizador oficial, creado y dominado por el Estado para la construcción y vigilancia del discurso pedagógico estatal. Suele haber (aunque no siempre) un campo recontextualizador pedagógico, compuesto por formadores de profesores, autores de libros de texto, guías curriculares, etc., medios especializados de comunicación y sus autores. En ambos campos, puede haber un conjunto de posiciones pedagógicas ideológicas que pugnan por el control del campo; y estas posiciones en los campo recontextualizadores oficial y pedagógico pueden oponerse entre sí. Por tanto, la relativa independencia del segundo campo respecto al primero es una cuestión de cierta importancia."

B. Bernstein: Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata, Madrid, pp. 142-144.

[Todos los textos de esta selección, excepto los que son del autor, han sido tomados de: La "Relación de textos sobre el conocimiento escolar y disciplinas escolares. El código disciplinar de las materias de enseñanza. La construcción sociohistórica de las disciplinas escolares. EL CODIGO DISCIPLINAR DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR". Realizada por Raimundo Cuesta para las sesiones de trabajo del Seminario de FEDICARIA -Salamanca. 1999-2000]

Una "pequeña pedagogía" transversal en la escuela primaria

2008-03-13T14:33:00.000-07:00

José María Rozada Martínez
C.P. de Villar Pando y Dto. de CC.EE. de la Universidad de Oviedo

Texto publicado en LÓPEZ, Carlos. (coord.): Salud y ciudadanía. Teoría y práctica de innovación. Centro de Profesorado y Recursos de Gijón, Asturias, 2008, 316 páginas. ISBN 978-84-691-0960-1.

El presente artículo fue entegado a los alumnos como lectura síntesis de lo que se va a plantear durante el cuatrimestre, dado que su estructura y contenido viene a coincidir con el programa de la asignatura.

Aclaración previa.

La transversalidad, así denominada, ha desaparecido del marco legislativo actual. Ya no se enumeran una serie de temáticas cuya enseñanza deba programarse cruzándolas con las áreas del currículo. En este sentido, fuera de la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, el tratamiento de aquellos temas transversales que en su día entraron en los programas, más que nada como expresión de lo políticamente correcto, se ha diluido. Tanto mejor para lo que aquí voy a defender.

En los nuevos programas que se irán implantando progresivamente a partir de la LOE, puede entenderse lo transversal como aquello que se propugna para ser trabajado en todas las áreas. Donde esto se expresa más claramente es en el artículo 19.2 de la LOE, referido a los principios pedagógicos que habrán de seguirse en la educación primaria: “Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.”[1] De todo este conjunto de enseñanzas, al hablar de transversalidad, aquí me refiero solamente a lo relativo a la educación en valores.

Una perspectiva autobiográfica.

Abordaré esta cuestión desde un enfoque autobiográfico, no porque inmodestamente suponga que conviene a todos que les hable de mi mismo, sino más bien porque, modestamente, no puedo hacer otra cosa. En recientes intervenciones, posteriormente publicadas, he expuesto la idea de que la relación entre teoría y práctica que se establece en la enseñanza a la escala de un docente concreto que se ocupa de enseñar y de saber acerca de los múltiples aspectos que presenta dicha tarea, obviamente, tiene un carácter biográfico; y he defendido que dichas creaciones teórico-prácticas debieran ser reconocidas como “pequeñas pedagogías”, en primer lugar, por los profesores mismos, empleándose en ellas como medio para mejorar su profesionalidad bajo una perspectiva amplia (que se nutre de numerosas fuentes) y procesual (que no tiene punto final de llegada sino que siempre está en curso).

En las aulas nunca han tenido cabida las “grandes pedagogías” difundidas como tales en el ámbito académico, como tampoco llegan nunca a introducirse del todo las disposiciones administrativas, en particular las relativas al qué y al cómo enseñar, sino que lo que en ellas habita es siempre una peculiar combinación de pensamiento y acción que se concreta y se resuelve en el nivel de cada docencia particular. No puedo, pues, sino “contar mi vida”, al abordar un tema como éste, que por el hecho de referirse a una teoría y una práctica concretas, no se aborda en el nivel de la reflexión filosófica, social o política general, sino en el nivel teórico-práctico de una pequeña pedagogía particular. Otra cosa es que al explicar mis posiciones de pensamiento y mis decisiones de acción haga referencia a planteamientos y contextos más generales.

Por si algún lector se apresurara a sospechar que este enfoque no sea otra cosa que un episodio más de la reclusión individualista posterior a la renuncia a participar colectivamente en la pugna por llevar adelante cambios estructurales, me apresuraré también, por mi parte, a darle la razón, a la vez que a introducir algún matiz que ayude a situar mejor la posición de quien escribe.

Mi defensa de lo biográfico se refiere exclusivamente al nivel de lo que un docente puede decir acerca de lo que piensa y lo que hace en su aula, así como de las relaciones que establece entre una cosa y otra, pero eso no señala en absoluto los límites del campo de mis intereses educativos, que llegan hasta las estructuras generales que enmarcan los relatos particulares. Lo que ocurre en este momento, es que habiendo apostado a lo largo de mi vida por cambios estructurales que llevaran a la consolidación de una escuela pública tal y como ésta era entendida por la izquierda de nuestro país hasta más o menos los años ochenta, lo que hoy me parece claro es que esa escuela ya no es posible, abandonada su idea por quienes dicen defenderla pero recaban sus votos entre las clases medias que crecientemente la rechazan, entre otras razones, y cerrando el círculo, como consecuencia de esas políticas que contribuyen a liquidar lo que dicen defender. Lo biográfico, en aquel contexto de defensa de la escuela pública soñada, tenía un sentido antitecnicista y democrático al servicio de lo público. Hoy sigue manteniendo el antitecnicismo, mientras que lo democrático como parte de lo público está tan debilitado como lo está el contexto que debiera potenciarlo. Hay, pues, actualmente, en el enfoque autobiográfico escogido, la resignada reclusión en lo pequeño propia de quien se retira del campo de batalla tras la derrota. Resignación que deriva del realismo, pero que no supone un punto final sino que reconoce el nuevo escenario, y, aceptándolo como un hecho, se dispone a la acción en lo inmediato (que en la enseñanza es el aula y son los alumnos), aunque con sentido incierto.

Por supuesto, como todo lo biográfico, cuanto aquí se diga queda expuesto, por un lado, a su comprensión a partir de las circunstancias particulares en las que se da, y, por otro, a la crítica de sus insuficiencias conceptuales y argumentativas.

Atreverse a criticar el conocimiento escolar.

Todos los maestros hemos tratado siempre de enseñar los contenidos de los programas oficiales y, además, de educar en valores. Cierto que siempre ha habido en dichos programas alguna referencia a estos últimos, pero también lo es que la educación en valores que se lleva a cabo en la escuela no deriva tanto de lo que digan los programas oficiales, como, por un lado, del carácter ineludible de la transmisión de valores que tiene lugar en todo acto de enseñanza, y, por otro, de la arraigada convicción entre los maestros de que hay que educar y no sólo instruir. Ser educador forma parte de la identidad de los maestros como grupo profesional, independientemente del sentido que a esto se le haya dado en cada momento histórico y en cada caso particular.

Sin embargo, esta asumida función (misión, se ha dicho a veces) de educar, no ha dejado de tener siempre sus más y sus menos con la sentida obligación de instruir en todos y cada uno de los contenidos que figuran en los programas o currículos oficiales. En la pugna por hacerse sitio en un tiempo escolar casi siempre vivido como escaso por parte de los maestros, la educación en valores suele llevarse la peor parte. En la mayoría de los casos puede darse por desaparecida si nos referimos a su tratamiento mínimamente sistematizado, al ser incapaz de abrirse un hueco propio entre las Matemáticas, el Lenguaje, el Conocimiento del medio y lo demás. La educación en valores se aborda generalmente de una manera que podríamos denominar transversal-ocasional, es decir, no como desarrollo de una materia concreta del programa, sino traída por los pelos cuando el maestro lo considera procedente. Así que los episodios de educación en valores suelen resultar más bien fugaces, toda vez que la presión ejercida por la necesidad de instruir en poco tiempo y en muchas cosas, suele acabar en un:
- Bueno chicos, vamos dejar esto ya, que tenemos mucho que hacer.

Por lo dicho hasta aquí, pudiera parecer que voy a propugnar la elaboración de programas específicos de educación en valores, capaces de codearse con los de las asignaturas fundamentales de siempre, pero no es así. En primaria, considero que eso que acabo de denominar una manera transversal-ocasional de abordar la cuestión, es adecuada, si bien es necesario superar eso otro que he expresado como un “traerla por los pelos”, y proceder a fortalecerla en su desventajosa pugna con los contenidos de siempre.

Estimo que el primer paso para abrirle camino a una transversalidad que no esté hipotecada por la ansiedad de cumplir con “lo fundamental”, es el de debilitar el peso de lo incuestionable, es decir, de esos contenidos generadores de la prisa que impide a los maestros emplear el tiempo que sea necesario para educar, además de instruir. Un debilitamiento, advirtámoslo cuanto antes, perfectamente compatible con el respeto por el saber. Y no solamente compatible sino en gran medida imprescindible, dado que ese respeto ha de ser enseñado, y ello exige detenerse a observar el conocimiento mismo, a tomar conciencia de él, a “degustarlo”, como dice Adela Cortina refiriéndose a los buenos valores, lo cual requiere superar la mera acumulación y la superficialidad con la que muy frecuentemente es tratado el conocimiento en el ámbito escolar. Es decir, que la educación en valores es imprescindible también para enseñar el valor del conocimiento, luego, hay menos contraposición entre aquélla y éste de lo que se deja ver en algunos debates al respecto, por eso resulta pertinente proponer que la mera instrucción en contenidos le abra un hueco, no ya generoso sino interesado, a la educación en valores.

Considero que el mejor camino para debilitar la presión de los contenidos de los programas oficiales, es el de adentrarse en las críticas que desde diferentes instancias y perspectivas se les han hecho. Ésta es una tarea propia de las pequeñas pedagogías que corresponde articular a los maestros y a los profesores en general. La lectura de los autores que han criticado unos u otros aspectos de los saberes dispuestos para ser enseñados en la escuela, no se propugna aquí para ir detrás de alguno de dichos autores, acaso negando el valor de lo que enseñamos, sino que ha de servir para desarrollar ideas y prácticas hasta cierto punto liberadas de la presión de unos contenidos que para muchos docentes se presentan como inamovibles, bien sea por el peso de la tradición o por el de la lógica burocrática de la Administración. Los saberes que los maestros tienen en sus manos, con ser un tesoro, no son ni incuestionables ni imprescindibles en su totalidad, y no pudiendo eludir la responsabilidad de tomar decisiones en relación con las exigencias de instruir y de educar, lo más sensato es tranquilizarse y juzgar en la práctica acerca de lo que en cada momento resulta más pertinente. Unas veces hay que enseñar la tabla de multiplicar, de memoria, sin más, y otras, aparcarla y hablar de los deberes, pero no solo como ejercicios para hacer en casa, sino como cuestiones morales, aunque sea en clase de matemáticas.

Las fuentes a partir de las cuales he venido a desarrollar la convicción teórica y la disposición práctica de que el tiempo escolar ha de ser esponjoso y no rígido, capaz de asegurarle un sitio digno a la educación en valores, son muy diversas.

Desde la propia pedagogía, lo que la escuela enseña ha sido criticado desde antiguo. Lo que conocemos como Escuela Nueva constituyó un movimiento en muchos aspectos difuso, pero claro y coincidente en las acusaciones de verbalismo, memorismo e irrelevancia para la vida de los alumnos de buena parte de lo que se esforzaban por enseñar los maestros. Y esto, tanto por lo que se refiere a los contenidos en sí mismos, como por la manera de enseñarlos.

Otra buena fuente de críticas al conocimiento escolar que articulan los programas oficiales está en manos del gremio de los psicólogos. Unas veces desde la perspectiva del desarrollo y otras desde algún enfoque general, abundan los trabajos en los que se resalta la inadecuación de los contenidos escolares al potencial de aprendizaje de los niños. Otras veces la psicología nos llama la atención sobre lo alejados de nuestros alumnos que están los contenidos de enseñanza, señalando la necesidad de hacerlos “significativos” mediante su acercamiento a lo que los niños ya saben y, sobre todo, a su mundo de motivaciones. Una crítica ésta que de nuevo viene a potenciar la figura de los maestros como ineludibles tomadores de decisiones tanto de contenido como de método.

No es menor la polémica siempre abierta acerca de si los contenidos de enseñanza deben recoger los conocimientos básicos aportados por las distintas áreas del saber, si más bien lo que se debe enseñar son las estructuras de dichas disciplinas, de modo que se enseñe a los alumnos a ser pequeños e incipientes investigadores, o si el conocimiento escolar debiera tomar formas inter, multi o pluridisciplinares y organizarse para ayudar a explicar los problemas sociales más relevantes.

Por otra parte están aquellas críticas que remiten a la inserción de los saberes, sean estos los que sean, en una estructura escolar que a su vez guarda estrecha relación con la estructura social de cada momento. Se trata de enfoques en general procedentes de la sociología crítica de la escuela, que ponen el acento en las relaciones entre el conocimiento escolar y la reproducción de la estructura de clases de la sociedad capitalista, no interesándose tanto por los conocimientos concretos que se imparten como por su funcionalidad para el mantenimiento del orden social en el que la escuela se inserta.

Desde la perspectiva de la historia del currículum, diversos autores han puesto de manifiesto el carácter sociohistórico del conocimiento cristalizado en asignaturas escolares. Teniendo en cuenta esa raigambre histórica, pero incorporando herramientas conceptuales procedentes del pensamiento de autores como Nietszche o Foucault, en la actualidad está vigente, y puede que en auge, una crítica radical del conocimiento escolar. Se ha destacado que éste es un destilado de la propia escuela, resultado de una especie de alquimia, dado que no simplemente se traslada desde el contexto académico donde se produce al contexto escolar donde se enseña, sino que al entrar en la escuela se transforma en un producto específico de y para la misma.

Por fin, desde las pedagogías que cabe agrupar bajo la rúbrica "postestructuralista", el conocimiento escolar ha pasado a valorarse a partir de cada uno de los múltiples enfoques (cultural, feminista, queer, postcolonialista, etc.) que han ido surgiendo al amparo de dicha cobertura.

Lo dicho hasta aquí no es más que una somera referencia a las críticas vertidas sobre el conocimiento escolar. Como he dicho, acercarse a ellas creo que permitirá a los maestros distanciarse de cualquier actitud reverencial hacia los programas oficiales, y eso favorecerá la apertura de puertas más amplias que abran paso a una educación transversal que les permita hacer algo que, por otra parte, siempre han hecho, aunque, como he dicho, de manera un tanto tangencial, que es procurar formar a sus alumnos como buenos ciudadanos; sin embargo, eso no quiere decir, insisto, que por ello se haya de poner en cuestión el valor del conocimiento académico en la formación de las personas. No tendría sentido que un maestro se propusiera la formación de sus alumnos menospreciando aquello que le ha formado a él. A mi modo de ver, de lo que se trata es de articular dicho conocimiento sin miedo a quebrantar unas tradiciones escolares presuntamente inamovibles e intocables, o constreñidos por querer seguir al pie de la letra las disposiciones de orden administrativo. Unas disposiciones que, como bien nos enseña la teoría de la organización escolar, en absoluto están hechas para ser estrictamente cumplidas, sino que tienen una función política y social que queda satisfecha sólo por el mero hecho de ser enunciadas, al actuar más en el campo simbólico y cultural que necesitan las organizaciones para existir (dar apariencia de navegar con un rumbo perfectamente claro), que en el de los aprendizajes que realmente se pueden alcanzar en la escuela.

En mi caso, todo esto se traduce en un permanente intento de ser al mismo tiempo pragmático y transgresor con respecto a los contenidos de los programas escolares, procurando cumplir con ellos, pero no permitiendo que me roben un buen debate con los niños, una reflexión serena con todos o con alguno de ellos, una parada para fijar la atención en un hecho o en una idea formativamente relevante a punto de pasar desapercibida, una ocasión de hacer tema de estudio aquello que en principio no estaba previsto, etc. A menudo esto exige batirse con la parte de uno mismo más impregnada de las tradiciones aprendidas y de la ortodoxia de lo oficial, para lo cual, insisto, resulta de gran utilidad el conocimiento de las críticas que desde muy diversas posiciones ha recibido el conocimiento escolar como tal. En relación con ello está la necesidad de una idea de currículo bien distinta de la que promueven los tecnócratas, y también diferente de la que de facto coloniza las aulas.

Conceptuar el currículum como un “líquido”.

La situación de los maestros generalistas con respecto a lo que hemos de enseñar es realmente muy difícil. Un maestro generalista tiene que enseñar Conocimiento del medio natural, social y cultural, Lengua castellana y literatura, Matemáticas y parte de la Educación artística. Estos no son meros enunciados de campos de conocimientos o disciplinas, sino que remiten a unos programas de contenidos ampliamente especificados por la Administración, que han de ser articulados en proyectos curriculares de centro y en programaciones de aula en función de unos objetivos y unos criterios de evaluación también detallados oficialmente por áreas, lo mismo que las orientaciones metodológicas que se han de seguir. Está establecido a su vez el tiempo que se dedicará a cada una de estas materias, exigiendo la Administración que se especifiquen por aulas y días los minutos que se les van a dedicar. De modo que no estamos hablando de ninguna orientación general, sino de algo que antes de entrar en acción ha tenido que pasar varios "niveles de concreción", y todo ello, en el colmo de la paradoja, dicen los programas que “se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa”.

Habiendo realizado por mi parte numerosas críticas, algunas de ellas profusamente documentadas, al tecnicismo didáctico que adoptaron las reformas escolares a partir de mediados de la década de los ochenta, espero que se me permita referirme a esta cuestión utilizando metáforas que pueden ayudar a comprender mejor y, sobre todo, resultan más amenas que el frío lenguaje académico pedagógico.

Se podría decir metafóricamente que el tecnicismo trata el currículum como si fuera un cuerpo en estado sólido en el que tienen que hacerse coincidir, a modo de puzzle, todas las partes que lo componen: los objetivos (a partir de ahora también las competencias básicas), los contenidos, los métodos y los criterios de evaluación de cada materia. Un trabajo así, para no quedarse en lo meramente formal, exigiría del maestro la capacidad de identificar en cada momento de su docencia la pieza del puzzle que está colocando, y eso, en medio del "cuerpo a cuerpo" que tiene lugar en el aula, es realmente imposible. De ahí que los profesores no tengamos más remedio que hacer trampas. Y las hacemos. Y todo el mudo lo sabe, aunque nadie quiere darse por enterado, sin duda porque el enfoque tecnocrático no cumple sus funciones reales cuando se ejecuta tal cual en las aulas, sino cuando ofrece a la burocracia administrativa lenguaje y formalismos útiles para materializar sus relaciones de poder, por otra parte legítimas, con los centros de enseñanza y los docentes.

La peor trampa de todas y la más extendida, es la de dejar el currículum sólido perfectamente armado en el proyecto curricular de centro (generalmente custodiado por el jefe de estudios, que lo suele guardar a buen recaudo en alguno de los muebles de su despacho) para, olvidándose todos de él, entregarse al trabajo de aula siguiendo lo que podríamos denominar un currículum en estado gaseoso, es decir, invisible por no escrito, no racionalizado y expuesto en modo alguno. Un currículum así no es otra cosa que una puerta abierta de par en par a la dominación de los libros de texto, de los "códigos disciplinares"[1] y del habitus profesional donde habitan las tradiciones que, convertidas en rutinas, mantienen a los maestros en la condición de intelectuales alienados que se niegan a sí mismos la posibilidad de desarrollar una personalidad pedagógica explicitada y reconocida a través de sus pequeñas pedagogías.

Continuando con este modo metafórico de caracterizar el currículum, creo que lo más adecuado para un maestro generalista es abordarlo como si de un líquido se tratara.[2] La metáfora cobra toda su fuerza expresiva si le damos la vida de una piscina. Las piscinas son espacios donde se puede aprender a nadar y disfrutar haciéndolo, aunque su disposición habitual suele estar pensada para competir. No es difícil reconocer en sus calles, separadas por corcheras, las asignaturas de nuestros programas de enseñanza, que se han de recorrer longitudinal e individualmente, dando cuenta de lo aprendido mediante la consiguiente evaluación al final del recorrido, donde unos ganan y otros pierden. Las corcheras que marcan las calles pueden moverse alguna vez, acaso al hilo de alguna reforma que decida agrupar dos calles en una sola, o poner una calle (una asignatura) más, sin embargo, se dejan ver en el fondo marcas de larga duración que permanecen inmutables cualquiera que sea la disposición de las corcheras en la superficie; más o menos desfiguradas por los movimientos del agua, llaman siempre la atención desde el fondo, como señalando cuál es el camino, sobre todo a quienes se aventuren a bucear transversalmente abandonando la calle en la que en ese momento les corresponde nadar (las matemáticas a las nueve de la mañana, por ejemplo); son las, a veces difusas pero omnipresentes, tradiciones corporativas y disciplinares de tan difícil conculcación para quienes no tengan suficiente iniciativa propia.

Lo que aquí se defiende es la figura del nadador no competitivo que está más interesado en bucear y enseñar a hacerlo que en nadar superficialmente sin buscar otra cosa que el éxito en la evaluación. Es el profesor que, habiendo aceptado inicialmente la disposición de los elementos tal y como se encuentran en la piscina, llegado el momento abandona la calle en la que está y decide sumergirse buceando transversalmente al orden disciplinar de las corcheras de la superficie y de las embaldosadas marcas del fondo, para adentrarse en alguna de las cuestiones que dan profundidad a un currículum.

En mi caso, una vez asumido que los contenidos escolares no son intocables, acepto la disposición administrativa general del currículum, y también la “local”, es decir, la que lo concreta en el centro, pero, aceptando que, como todos mis colegas, practico lo que Fullan ha denominado “colegialidad fingida”, me muevo en el aula tanto longitudinal como transversalmente dependiendo del momento.

Proceder con realismo y, precisamente por ello, navegar en un mar de dudas.

La pedagogía que se les enseña a los maestros está tan cargada de idealismo, unas veces humanista y otras tecnocrático, que resulta inexcusable apelar al realismo, aún más al abordar un tema como éste de educar en valores. Un realismo que no tiene que llevar a la parálisis, sino a conseguir que las pequeñas pedagogías de los maestros se liberen de los grandilocuentes discursos pedagógicos propios de las que Escolano ha denominado culturas académica y administrativa, haciendo de su trabajo, por el contrario, una combinación de teorías y de prácticas prudentes en tanto que adecuadas a las posibilidades y los límites que tiene la acción docente en el aula, procurando con ello no quedar atrapados en el nivel de lo que el citado autor ha denominado la cultura empírica de la escuela.

Creo que procede disponerse a tomar conciencia de la situación en la que estamos, y no solamente quejarse de lo mucho que ha cambiado todo y que hace tan difícil enseñar cualquier cosa, mucho más educar en valores. En mi pequeña pedagogía, de un tiempo a esta parte he procedido a reforzar las lecturas con respecto al cambio social, al lugar de la escuela en el mismo, al cambio en los modelos familiares y las condiciones y pautas de crianza, todo ello con el fin de comprender mejor cómo se construyen hoy esos alumnos con los que en la escuela tenemos cada vez mayores dificultades.

El realismo debe servir para reconocer los términos en los que se manifiestan en los centros y en las aulas las profundas crisis que hoy afectan a la institución escolar como tal, a las familias como contextos de crianza y a los alumnos como criaturas engendradas en su seno, todo lo cual se conjura para segar la hierba bajo los pies de unos maestros a los que nada menos se nos pide que eduquemos en valores o para la ciudadanía.

Volviendo a las metáforas, se podría decir que la crisis de estas piezas básicas de la enseñanza (escuela, familia, alumnos y profesores) es el efecto de haber sido alcanzadas todas ellas por un dardo envenenado cuya punta se afila sobre tres caras convergentes: el neoliberalismo, el vertiginoso ritmo del cambio social y algunos aspectos del pensamiento “post” (Figura 1)

El neoliberalismo es la realidad y la doctrina correspondiente a la fase actual del capitalismo. Significa, entre otras cosas, la colocación del mercado por encima de todo, en particular del Estado como entidad interventora a favor de la equidad y del desarrollo de una ciudadanía crítica capaz de hacer de la democracia algo más que un sistema político útil para garantizar la hegemonía del capital, aparte de un modo de vida para quienes, aceptando ese juego, consiguen hacer de la política una profesión, más que una abnegada y verdadera representación.

El ritmo de cambio social se ha vuelto vertiginoso. Como bien aclara Fernández Enguita en su libro Educar en tiempos inciertos, en las sociedades preindustriales el cambio se percibía poco o nada de una generación a otra, dado el carácter estable de las mismas. En la sociedad industrial se dejaba sentir entre las generaciones, provocado por fenómenos como la marcha del campo a la ciudad, la alfabetización creciente, el avance de la ciencia, el desarrollo del Estado, etc. Sin embargo en la actualidad no es preciso esperar a que pase una generación para que tengan lugar profundas transformaciones, de ahí que se pueda decir que hoy el cambio social se produce a un ritmo intrageneracional, lo que significa que una misma persona se verá sometida a cambios sociales y culturales muy importantes a lo largo de su vida, inestabilidad que necesariamente ha de tener consecuencias para una escuela nacida y desarrollada bajo condiciones más estables, y para las personas que han de educar o ser educadas en ella, entre las cuales puede llegar a haber más de medio siglo de diferencia.

Por su parte, el pensamiento “post”, que es una manera de referirse a un impreciso destilado de ideas procedentes de una gran variedad de corrientes intelectuales y culturales desde las que se cuestionan aspectos básicos de la modernidad, está teniendo una gran influencia en instituciones como la escuela y la familia. A mi modo de ver, lo que más debe preocuparnos de ellas, es la funcionalidad que como pautas culturales puedan tener para el fortalecimiento del neoliberalismo como estructura socioeconómica.

Crisis de la escuela

Decir que la escuela está en crisis no es de por sí necesariamente un lamento, sino una manera de expresar sus crecientes dificultades ante los cambios en la sociedad. Sin embargo, por mi parte, la mención a la crisis, ciertamente expresa una preocupación: la de ver amenazada una escuela que todavía considero imprescindible. Con todo lo que la sociología crítica nos ha desvelado en los últimos años acerca de la misma (sus importantes funciones como reproductora y legitimadora de desigualdades, básicamente), me resisto a sumarme a quienes la someten a crítica implacable, situándome en la incierta posición de quien constata sus dificultades, pero se muestra inseguro al precisar qué aspectos de la misma han de cambiar para acomodarse a los nuevos tiempos y cuáles han de defenderse como valiosas resistencias a ciertos aspectos de los mismos.

A la escuela insignificante (con frecuencia ni siquiera estaba o lo hacía sólo por temporadas) que corresponde a la sociedad preindustrial, la cual realmente no la necesitaba porque la familia y la comunidad local se bastaban para enculturar a sus miembros, siguió la escuela propia de la modernidad, precaria también durante mucho tiempo en nuestro país, pero en constante crecimiento en lo material y en su prestigio, para dar paso a la escuela actual, que es una escuela enorme pero enferma. La escolarización comienza hoy casi con el nacimiento y no termina antes de los dieciséis años; para una parte importante de la población dura prácticamente el primer tercio de su vida, y cada vez más se presenta como una necesidad permanente, por lo que existen una oferta y una demanda formativas dirigidas a todas las edades, a través de multitud de instituciones y siguiendo los más variados formatos. Sin embargo la escuela se resquebraja internamente. Se diría que su tamaño nunca fue tan grande, pero tampoco lo fue su debilidad interna.

En primer lugar, la escuela sufre el acoso al que la somete el neoliberalismo, que, como desorbitada economía de mercado, tiende a la mercantilización de cuanto encuentra a su paso, para lo cual lo primero es privatizarlo si es que todavía no lo está. En la educación esto es bien reconocible a través de la tendencia a situar los centros en dinámicas de mercado, sustrayéndolos por tanto de la esfera de lo público. Y esto no es solamente un asunto de titularidad o financiación privada frente a pública, sino de clientela frente a ciudadanía. Si para que haya mercado es necesario que haya diferenciación entre los productos, es decir, variedad, además de buena información y libertad de elección, es porque se está pensando en unos clientes, es decir, en unos individuos que se comporten como consumidores. La mercantilización lleva implícito el concepto de clientela. Quienes son reclutados para un sistema escolar mercantilizado, han de responder mucho más al perfil de clientes que al de ciudadanos. Y una institución que se nutre de clientes, difícilmente puede proponerse formarlos como ciudadanos, aunque esto figure en su retórica.

En este punto es donde se vuelven preocupantes algunos de los rasgos del pensamiento “post”. Si tenemos en cuenta que la vía preferente para convertir a los individuos en clientes es la de la persuasión, utilizando como puerta de entrada al sujeto básicamente su dimensión emocional, es decir, irracional, tendremos que en la pugna y entendimiento dialéctico entre razones y afectos en que consiste el ser humano, cualquier debilitamiento del peso de la razón supondrá un refuerzo equivalente del papel de las emociones. Y aquí es donde el pensamiento "post" presta un gran servicio a la causa neoliberal, independientemente de que en alguna de sus versiones construya su discurso también contra ella.

La negación de un sujeto racional íntegro, con posibilidad de ser emancipado, no sujetado por fuerzas infraconscientes, unido a la mayor insistencia en los monstruos que en los logros engendrados por la razón, no cabe duda que están debilitando cualquier apelación a ésta como contrapunto del deseo que el consumismo neoliberal promueve. Está en alza lo emocional frente a lo racional, y cualquier apelación al dominio de lo segundo sobre lo primero es ipso facto tildado de represivo, inhibidor y hasta masculino.

A ello se suma el vertiginoso ritmo al que se suceden los avances científicos y tecnológicos, que aceleran la puesta en el mercado de productos que dejan obsoletos los que poco tiempo atrás fueron novedad, forzando un mundo de objetos constantemente variable, con los que adultos y niños establecen relaciones culturales efímeras en las que cualquier posibilidad de someterlos como medios a la consecución de unos fines racionales se malogra ante la fuerza de la compulsividad consumista.

Neoliberalismo y efectos educativos del pensamiento "post" convergen también en su enemiga contra la pedagogía. En su avance hacia la mercantilización, el neoliberalismo se interesa más por los elementos relativos a la gestión y evaluación de los centros que por la pedagogía de los profesores y la vida en las aulas, mientras el pensamiento "post" tiende por su parte a ocuparse más de la “deconstrucción” que de la construcción, con el resultado de abandonar el campo de la pedagogía, la didáctica y el currículum, contribuyendo a debilitar las únicas resistencias racionales y solventes que se pueden levantar frente al gerencialismo de corte empresarial que interesa a las estrategias de la mercantilización neoliberal. Por otro lado, la pedagogía es imposible sin una narrativa que seguir, un sujeto que formar y unos saberes en los que confiar. Como dice Luisa Muraro: "En un sentido figurado podríamos decir que el típico deconstruccionista se parece a alguien que sierra la rama sobre la cual se encuentra sentado." El pensamiento "post" no favorece un discurso constructivo sobre estos elementos básicos, con lo que, a mi modo de ver, de nuevo se allana el campo al neoliberalismo.

El pensamiento "post", cuando declara periclitada cualquier pretensión de identidad mínimamente unitaria, y proclama la fragmentación del yo como una característica del sujeto que la modernidad y su escuela no habrían sabido apreciar, favorece la concepción del individuo que el neoliberalismo requiere.

Por su parte, la aceleración del cambio social y cultural trae consigo el debilitamiento de las referencias a una comunidad estable con capacidad enculturadora, lo que converge con el tipo de persona individualista para consumir y flexible para trabajar que requiere el neoliberalismo, y con el yo fragmentado y débil que describe y promueve el pensamiento "post". El ritmo de cambio intrageneracional está quebrando la función enculturadora, formativa e instructiva que los adultos de la generación anterior ejercieron siempre sobre la siguiente, y, sobre todo, se debilita la autoridad de la que gozaban los mayores, proveniente del reconocimiento de la mediación de un saber superior entre quien educaba y quien era educado, fuera en casa o en la escuela; un saber basado en la experiencia y en el estudio, conjunta o respectivamente.

A esta ausencia de anclajes y vínculos, de sujetos íntegros, de identidades definidas, de razón frente a pasión, se une, además, el desprestigio del conocimiento, sobre el que el pensamiento "post" se afana en desenmascarar sus vinculaciones con el poder, equiparando las teorías científicas o académicas con cualesquiera otras construcciones lingüísticas, reducidas todas ellas a discursos. Un debilitamiento del saber que casa mejor con las necesidades del talk show televisivo que con una escuela que se proponga instruir y educar.

De la mano del neoliberalismo, el trabajo, que antaño fue determinante de identidades definitivas, se halla hoy sometido a procesos de precarización creciente, de flexibilización, al parecer, irremediable, y de reciclaje permanente, unas veces como necesidad real y otras como una dimensión más del mercado en el que se ofrece todo tipo de formación envuelta en promesas de que servirá para algo, lo cual hace crecer la escuela, pero no la fortalece en lo que se refiere a sus debilidades internas.

A un maestro que haya leído sobre estas cosas, no le será difícil situar en ese contexto de crisis algunos de los problemas que se le presentan en el espacio concreto del aula. Aunque ello no le dicte soluciones definitivas, sus respuestas, si bien llenas de dudas, estarán más adecuadas a la realidad, y, por ilustradas y reflexivas, serán más racionales, menos alienadas y tal vez también menos angustiosas.

Unas familias diferentes

La familia, como institución en la que tiene lugar la crianza y primera socialización de nuestros alumnos, constituye una pieza imprescindible en la reflexión pedagógica. Entre los maestros es muy frecuente referirse a ella como causante de todos los males que aquejan a la escuela, pero esto demuestra más una mala predisposición para encarar los problemas, que un interés por hacerse cargo de ellos. No son los miembros de la familia culpables de nada, sino más bien víctimas de unas transformaciones que ellas, ni provocan, ni muchas veces comprenden, ni están en condiciones de manejar, de ahí que un buen maestro deba asumir, entre otras, la responsabilidad de estudiar esos cambios, sus causas y sus consecuencias para la educación de los niños, con el fin de conocer y entender mejor a sus alumnos, y de promover actividades formativas (escuelas de padres) que ayuden a las familias a conocer mejor los cambios que se están produciendo, de modo que, como los propios maestros, puedan afrontar la situación con realismo. Y es que el idealismo es uno de los males que comparten las escuelas y las familias, empeñadas ambas en educar hoy con la vista puesta en unos valores cuyas bases materiales se han desmoronado. Familias y maestros conservamos actualmente ideales de crianza y educación que hemos heredado de nuestras propias familias y de contextos de socialización hoy en declive: hay que ser obedientes con los padres, colaboradores en casa, cuidadosos con las cosas, limitados en la pretensión de tenerlo todo, respetuosos con los adultos, capaces de la renuncia y el esfuerzo...; y lo repetimos tantas veces como nos lamentamos de lo mucho que los niños se van alejando del canon en que nosotros fuimos educados.

Para entender mejor qué puede haber detrás de esos comportamientos que nos extrañan y nos incomodan tanto, es necesario adentrarse en los cambios que están teniendo lugar, entre otros ámbitos, en el núcleo básico de crianza de los niños actuales, es decir, en la familia.

Los cambios en la familia son en la actualidad tan profundos que no son pocos los estudiosos de la misma que inician sus trabajos señalando las dificultades para definirla, y son muchas y muy diversas las definiciones que sobre ella se ensayan.

En lo que respecta a su función como reguladora de la alianza entre personas que se constituyen como origen de una familia, se ha ido pasando de un emparejamiento exclusivamente heterosexual, antaño no libremente elegido sino fruto de estrategias socieconómicas familiares o “casales”, tal como ocurría en las sociedades agrarias preindustriales, a un emparejamiento que en la modernidad también era heterosexual, pero en el que fue ganando terreno la libre elección del cónyuge a partir de una valoración personal, para desembocar en la actualidad en una situación en la que se dan todo tipo de emparejamientos (heterosexuales, homosexuales, parejas de hecho, matrimonios religiosos, civiles, etc.), ausencia de ellos (personas que deciden construir desde el principio una familia monoparental abordando la maternidad o paternidad en solitario), recomposiciones múltiples (divorcios, separaciones de hecho, nuevos matrimonios o emparejamientos, etc), es decir, que las formas de alianza se han diversificado absolutamente.

En lo que se refiere a la filiación, la familia troncal extensa, con una estructura perfectamente jerarquizada al modo patriarcal, patrilineal y patrilocal, que fue propia de la sociedad rural tradicional mediterránea, fue dando paso a través de la modernidad a un tipo de familia nuclear, para desembocar hoy en una situación completamente nueva caracterizada sobre todo por el papel activo de la mujer en el control de la sexualidad y de la concepción, gracias a la generalización de los anticonceptivos, de modo que en la actualidad el número de hijos ha descendido drásticamente, siendo muy frecuente que nuestros alumnos sean hijos únicos o tengan solamente un hermano.

Pero los cambios en la familia no se refieren solamente al paso del modelo troncal extenso al nuclear, sino que se constatan también en la aparición de las estructuras más diversas. Muy frecuentemente nuestros alumnos proceden de familias en las que ya no está alguno de sus progenitores, en las que puede haber otros emparejamientos, otros hijos venidos de otras uniones o tenidos tras nuevas alianzas, separaciones de hermanos, etc., todo lo cual da lugar a las más diversas situaciones de crianza.

Los cambios en lo económico no son menores. La familia de la sociedad preindustrial era al mismo tiempo una casa, es decir, una unidad de producción y autoabastecimiento, mientras que con el avance de la industrialización se produce la separación de la vida familiar y la actividad laboral. Hoy las familias no son ya unidades de producción sino de consumo, de modo que los niños sólo llegan a tener experiencias familiares de esto último y no de lo primero. Con frecuencia, en el caso de las que asisten a lo que queda de escuela pública, se viven situaciones de precariedad laboral entre sus miembros. Una precariedad capaz de “corroer el carácter”, en afortunada expresión de Richard Sennett, y, por ello, de tener consecuencias negativas en esa urdimbre afectiva en la que toda infancia se acuna.

La educación de los niños, que en la sociedad tradicional corría a cargo de la familia, particularmente de las abuelas, fue pasando a manos de la escuela y hoy está prácticamente delegada en ésta, dadas las dificultades temporales y culturales de muchas familias para ayudar con solvencia en la realización de unas actividades escolares complejas. Aspectos fundamentales de la formación del nuevo individuo, como es el de la alfabetización mediática, resultan prácticamente ignorados por el conjunto de las familias de niveles culturales bajos y medios. En este sentido, la educación de los hijos está cargada de incertidumbres y "palos de ciego" ante la falta de experiencia de la familia frente a tantas cuestiones tecnológicas y culturales nuevas. Lo más común es que la propia familia, con escasos recursos para la autodefensa cultural, esté ya en el campo de las víctimas, de modo que no cabe esperar mucho de ella con respecto a la educación de los hijos en este crucial aspecto.

Como reguladora y primer motor de afectos y sentimientos, la familia, bien se puede decir que ha venido mejorando a lo largo del tiempo, si tenemos en cuenta lo que Lloyd de Mause nos describe sobre el terrible pasado de la infancia; pero en la actualidad sobresale un problema que es nuevo, a saber: al no existir los elementos de cohesión familiar que se dieron en las sociedades tradicionales, cada vez el afecto de los hijos es buscado por sus padres y otros familiares por medios que Mariella Doumanis denominó con gran acierto como “excesos de ofrecimiento”. De esa originaria carencia y de esos derivados excesos, vienen muchos de los problemas que para su educación presentan hoy unos niños acostumbrados a reivindicarse constantemente a sí mismos.

Como primera encauzadora de las relaciones intergeneracionales, la familia tampoco es ya lo que era, al no estar hoy los adultos en condiciones de enculturar a los más jóvenes, toda vez que el acelerado ritmo de cambio social ha invertido prácticamente esas relaciones. En la actualidad, más bien son los jóvenes quienes aculturan a sus mayores, ayudándoles a abandonar lo viejo e iniciándoles constantemente en la nuevo. En no pocos aspectos los niños se adelantan en esta tarea desde bien pequeños. A pesar de que no es infrecuente que en las familias vuelvan a convivir tres generaciones (hijos, padres y abuelos), lo que ha cambiado sustancialmente es la posición y el papel de los distintos miembros del grupo familiar. El respeto a los adultos, que antaño no tenía que ser exigido, ha perdido buena parte de las bases materiales y culturales que tuvo.

Todos estos cambios configuran un panorama familiar en situación de crisis, es decir, de transformación muy profunda. Lejos, pues, de hacer de la familia el chivo expiatorio de todos los males de la escuela actual, los buenos maestros harán todo lo posible por compartir con ellas el estudio de sí mismas como nuevos escenarios de crianza.

Con (y frente a) nuestros alumnos

En primer lugar, no quisiera dar la impresión de que, con respecto a los alumnos, todo son problemas y dudas, sino que hay aspectos muy importantes en los que se pueden constatar grandes avances. La situación de plena igualdad en el aula (para bien y para mal) que las niñas han alcanzado con respecto a los niños, es una de ellas. La plena integración social de los alumnos inmigrantes en la clase, es otra. No se me ocurre ninguna más, aunque éstas no son en absoluto desdeñables.

En segundo lugar, quedando dichas sobre los niños muchas cosas al ocuparme anteriormente de las crisis de la escuela y la familia, quiero referirme ahora brevemente a las características de los alumnos que más problemas y dudas me plantean en el espacio concreto de mi aula. Los sintetizaré en tres: el déficit de atención, el comportamiento social y la compostura corporal.[3]

Lo que Vicente Verdú ha denominado “El incesante vuelo de la atención” tiene, tal como lo percibo en el aula, dos vertientes muy relacionadas. Una es la que se refiere a sus dificultades para seguir un discurso oral o escrito, y otra es la incapacidad de ralentizar el tiempo para pararse a pensar reflexivamente, aunque sea sólo durante unos instantes y con el apoyo del maestro. Ambas cuestiones creo que deben ser hoy pensadas bajo la advertencia de que pudiéramos estar en presencia de los primeros cachorros del “homo videns” sartoriano.

Los problemas de comportamiento social se refieren, por un lado, al clima de hostilidad entre compañeros en el seno del grupo-clase, a mi modo de ver consecuencia de varios factores convergentes, como son: las características de una etapa del desarrollo, propia de la escuela primaria, todavía muy egocéntrica y poco empática, y el traslado al aula de situaciones familiares que afectan negativamente a un número significativo de alumnos, provocando desequilibrios afectivos que, con frecuencia, se convierten en comportamientos escolares conflictivos.

Por otro lado está el escaso reconocimiento y respeto hacia el maestro como adulto, lo cual exige que éste haya de ser impuesto, cosa que no resulta muy difícil a estas edades, pero que requiere una imposición explícita. Me parece que esto podría explicarse en el marco más general de la posición de reinado absoluto en el que la sociedad y la familia colocan hoy a los niños, en contraste con la creciente posición precaria que se va reservando a los individuos a medida que se alejan de la juventud. En relación con esto está también el carácter caprichoso y consentido que presentan en mayor o menor grado los alumnos, derivado, creo, del ya mencionado “exceso de ofrecimiento” al que las familias se ven obligadas por la debilidad de los lazos actuales entre sus miembros, el temor a que se rompan y el consiguiente deseo de reforzarlos, lo que resulta casi imposible de realizar por otras vías que no sean las del consumismo, en una sociedad sin otro empaste cohesivo más profundo.

Tratar con alumnos conflictivos es para mí una cuestión de tolerancia y firmeza, combinadas siempre sobre un trasfondo de respeto y afecto sobre los que no ha de tener la menor duda el alumno, dado que es la mejor manera de exigir y esperar reciprocidad. No existe fórmula universal para llevar a cabo esa combinación, sino que ésta ha de ensayarse en cada caso y en cada momento, quedando implicada la personalidad afectiva y moral del profesor, sobre la cual es imprescindible ejercer también vigilancia mediante la reflexión y, en su caso, proceder a la corrección autocrítica.

Lo relativo a las consecuencias escolares de los desequilibrios en el mundo afectivo-emocional de los alumnos, es una cuestión que va más allá del anecdotario propio del oficio de maestro. Aunque creo que tengo bien aprendida la lección sociopolítica acerca del papel que las desigualdades económicas, sociales y culturales tienen en el éxito o el fracaso escolar de los alumnos, pienso que éstas, como tales, se dejan sentir, sobre todo, a medio y largo plazo, pero en lo que se refiere al modo de ser alumno en un aula concreta, las diferencias entre los que mejor se acomodan al día a día del orden escolar y los que no lo hacen y por lo tanto son principales candidatos al fracaso escolar, tienen más que ver con las diferentes situaciones de los alumnos en lo que respecta al equilibrio afectivo, que con las diferencias socioculturales que pueda haber entre ellos. Bien es verdad que frecuentemente ambas cuestiones andan juntas, porque, como bien sentencia el dicho popular, “las desgracias nunca vienen solas”, y la miseria económica, la cultural y la afectiva, resultan ser, no pocas veces, la misma miseria.

La falta de compostura corporal debe ser seguramente interpretada en parte como una manifestación de lo anterior, pero también como algo que tiene entidad propia y capacidad para generar disposiciones mentales, por lo que no me parece que se deba hacer de ello una cuestión menor. Más allá de las razones de higiene escolar para situar correctamente el cuerpo en una silla y ante un pupitre, está la convicción de que el desorden corporal externo correlaciona con algún tipo de desorden o ausencia de disciplina mental, como es el caso de esa falta de concentración en la tarea, o la incapacidad para someterse a un tiempo organizado según las exigencias del aprendizaje en grupo, o de poner esmero en la buena ejecución de los trabajos; y guarda relación también con una pérdida del reconocimiento de la escuela como lugar respetable, al que se acude para instruirse y formarse.

Por último quisiera decir que, con respecto a la educación de mis alumnos, tengo asumidas importantes limitaciones, como es, por ejemplo, la de saber que otros medios son más poderosos que mis clases a la hora de formar ciudadanos; pero asumir esto no significa sucumbir a ello, sino sólo situar mi intervención pedagógica en un marco de realismo en el que, sin embargo, tiene cabida la convicción de que el contacto más enriquecido que un niño puede tener con una mínima formación crítica está en la escuela, y que nunca se sabe “a ciencia cierta” cuáles son los mejores efectos que una determinada pedagogía puede tener sobre cada individuo. Desde luego, anima mucho pensar que sin la escuela, para mis alumnos, las cosas no serían en absoluto mejores.

Localizado en estas tres crisis (de la escuela, de la familia y de los alumnos) el origen de las limitaciones con las que un maestro se encuentra al plantearse teórica y prácticamente la cuestión de educar en valores, y reconocido con el mayor realismo que dichas crisis están detrás de muchas de las incertidumbres con las que, de todos modos, habrá que actuar, queda todavía pendiente el capítulo de intenciones a partir de las cuales habrá que pelear con dicha realidad. Al respecto, dos pasos me parece que se han de dar. El primero, el de situarse ideológicamente, y el segundo, el de decidir lo que transversalmente se quiere enseñar.

Situarse ideológicamente ante la disyuntiva de formar hijos para Dios o para la desregulación.

A mi modo ver, la educación en valores se encuentra actualmente en una encrucijada que intentaré simplificar brevemente para situarme con respecto a ella. En primer lugar, hoy, como ayer, se enfrentan dos maneras de entender esta cuestión: una confesional y otra laica. Yo, que hace ya muchos años he abandonado la religión católica en la que, como todo español de mi tiempo, fui educado, me sitúo en la segunda, pero respeto la primera. Respetarla, en el terreno de las ideas es confrontarse con ella, pero en el terreno de la práctica política (y el docente, cuando toma decisiones al respecto en la escuela como institución, está mas en el terreno de la segunda que en el de la primera) es admitir que otras personas busquen la respuesta a muchos de sus valores en el seno de alguna religión, sin más límite que el cumplimiento de las leyes democráticamente establecidas.

Puesto que en la escuela es posible tener alumnos cuyas familias han optado por la enseñanza de la religión (en mi aula actual el cien por cien acude a las clases de religión católica por expresa decisión de sus padres), el laicismo del maestro debe ser respetuoso con dicha opción; lo que no obliga al apoyo explícito a la misma, pero sí ha de significar la renuncia a combatirla. Otra cosa son las contradicciones irresueltas que les puedan surgir a los niños (como a los adultos) entre determinadas aportaciones de la ciencia, irrenunciables para la escuela, y algunos de los contenidos de la religión, bien por su incompatibilidad objetiva o por cómo se la enseñan. La obligación del maestro de primaria es la de ser sincero al dar cuenta de su pensamiento, cosa que con frecuencia le reclaman los alumnos, pero hacerlo sin valerse de su posición para descalificar o erosionar las creencias por las que han optado las familias. El maestro de convicciones laicas debe ofrecer siempre a los alumnos cuyos padres han decidido que sus hijos sean adoctrinados en alguna religión, recursos que les permitan poner a salvo, al menos por el momento, es decir, mientras son niños, las creencias que sus familias han decidido inculcarles. Creo que un buen recurso es el de enseñarles desde bien pequeños a ir distinguiendo entre el saber y el creer, entre la ciencia y la religión; pero, obligados por el respeto democrático a la decisión de los padres, absteniéndose de algo tan fácil con los niños como colocar lo segundo a los pies de lo primero arteramente, es decir, más allá de lo que ello por sí mismo se coloca. Debe también el maestro explicitar su obligado respeto por lo que las familias a las que pertenecen y se deben han decidido para su educación.

Pero los grandes problemas de una educación en valores laicos no están en lo visto hasta aquí, que en primaria no tiene por qué resultar especialmente conflictivo, sino que, a mi modo de ver, dichos problemas son mucho más serios, y están en relación con la debilidad de fondo que hoy presenta la opción laica. Durkheim estaba preocupado por desarrollar una educación moral laica que no fuera más débil que la llevada a cabo desde la religión, y esta preocupación creo que no podemos dejarla de lado tampoco actualmente, y es que la fuente religiosa de los valores, contrariamente a lo que muchos creen, no ha perdido fuerza relativa con respecto a la fuente laica de los mismos.

La fuerza de los valores laicos no es independiente del contexto sociohistórico. A mi modo de ver, la defensa de una educación laica tuvo mucha fuerza frente a la religiosa en algunos períodos de nuestra historia porque estaba asociada a la defensa de la razón frente al mito, y a la clase obrera y la burguesía liberal frente a la reacción conservadora. Lo laico y lo religioso se enfrentaron en una auténtica guerra escolar porque tras esas alternativas, además de las cuestiones ideológicas, en gran medida latía también un impulso tan material y sustantivo como una abierta lucha de clases. Así era, al menos, para el laicismo que iba asociado al movimiento obrero. Pero éste ya no es el escenario actual, por más que de manera políticamente interesada algunos intenten presentarlo así. Hoy los valores laicos ya no se asocian a estas clases sociales y a lo que para ellas significaron la razón, y, de su mano, el conocimiento científico, ni, por la otra parte, la religión es tan reaccionaria en un sentido político como lo fue en otras épocas. Buena parte de quienes se presentan como herederos de los que antaño defendieron el laicismo sobre la base de la razón y de la ciencia, están hoy, imbuidos de pensamiento “post”, entregados al combate contra éstas. De modo que aquel laicismo, en sus labios, suena a oportunista impostura. Basta considerar lo que en los últimos años han hecho con la escuela pública, llamada a ser el baluarte de la enseñanza laica, reduciéndola a escuela “sostenida con fondos públicos”, lo que supone su neutralización ideológica como alternativa a los colegios privados, mayoritariamente religiosos, para entregarla a dinámicas de mercado donde, como ya he dicho, proponer que sean educados para la ciudadanía quienes previamente han sido reducidos a la condición de clientes, constituye una auténtica burla. Basta también con reparar en el número de defensores de una educación en valores de inspiración laica, que escolarizan a sus hijos en colegios privados concertados con la iglesia, y cuántos de éstos los hicieron pasar antes por la pila bautismal, y más tarde los vistieron de primera comunión.

La iglesia católica, por su parte, tampoco es lo que era cuando el conflicto entre laicismo y confesionalismo desembocó en una guerra escolar. Aunque tenga (por otra parte, con todo derecho), un discurso bastante conservador en lo referente a los valores, hoy no se le puede seriamente considerar vinculada a una reacción políticamente antidemocrática, ni radicalmente escorada hacia el lado contrario de una clase obrera con ideales revolucionarios. No solamente acepta las reglas del juego sino que está perfectamente instalada en ellas, participando con gran éxito en el mercado escolar, mediante una oferta de extraordinario atractivo para las clases medias, como es la escolarización que combina distinción social y alejamiento de sus hijos de los sectores con más bajos recursos económicos y culturales.

En este contexto no hay ni habrá guerra escolar alguna. Otra cosa son las, por parte y parte, interesadas escaramuzas sobre cuestiones tales como la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

Pero no digo esto porque añore estas guerras, sino para señalar dónde me parece a mí que está la cuestión fundamental en este asunto, que no es en este debate sobre una nueva asignatura, que acabo de mencionar, sino en la falta de fuerza real y percibida que tienen hoy las fuentes de los valores laicos.

Si para los defensores de una educación en valores basada en la moral de la religión católica, la historia ha devenido a su favor, no me parece que esté ocurriendo lo mismo en el caso de quienes pensamos que los valores han de estar libres de toda creencia dogmática y ser, por lo tanto, laicos. Para los defensores de esta última opción, que sería la propia de la escuela pública si ésta existiera, el viento, contra lo que pueda parecer, no sopla precisamente a su favor. Afirmación ésta que extrañará, sobre todo, a quienes creen que el hecho de que el comportamiento moral de la gente tenga poco que ver con lo que predica la religión, juega a favor del desarrollo de un mundo de valores laicos, y, por lo tanto, de la defensa de su enseñanza. Un error éste, que, a mi modo de ver, se comete porque se está muy cerca de confundir la laicidad con la anomia, o de conformarse con esta última como alternativa a los valores defendidos por la religión, en particular, si es la católica.

He dicho antes que el laicismo sacaba su seguridad y su fuerza de la razón frente al dogma, y de las fuerzas del progreso frente a la reacción, pero que el de hoy ya no es así. Como ya he apuntado, gran parte de quienes en el actualidad están convocados a llenar de contenido una educación para la ciudadanía basada en valores laicos, acuden a la cita portando bajo el brazo una crítica demoledora de la razón, del progreso y de la ciencia, de modo que de ayer a hoy estas fuentes de argumentos contra el dogma o las creencias religiosas se han debilitado, y lo han hecho precisamente a manos de buena parte de los mismos que defienden el laicismo frente a la religión. Disuelta la epistemología e igualados como discursos tanto la ciencia como lo que no lo es, tanto da decir que un terremoto es un castigo de Dios, como explicar que se debe a un movimiento en las placas que forman la corteza terrestre. Y, un discurso por otro, también vale lo mismo decir que no se mata porque Dios lo prohíbe, que considerarlo un imperativo para el ser humano civilizado que ha desarrollado una ética en cuyo centro está el respeto y hasta el cuidado de la propia vida y la del otro.

Pero hay más, y es que el mercado que favorece el auge de lo religioso por las vías que ya he señalado, resulta demoledor para lo laico, aunque, vuelvo a decir, parezca lo contrario si nos atenemos a los modos de vida moral imperantes. En primer lugar, el mercado está perjudicando al sector público y, dentro de él, a la escuela, llevándola a un terreno donde se juega en términos de excelencia y competitividad, tratándose de medir, exhibir resultados, comparar, competir, captar clientes, etc., lo que provoca que todo lo relativo a la educación cívica y moral sea de hecho considerado al mismo nivel que la "música y el pastoreo", y que, por lo tanto, propaganda política aparte, no disponga de buen clima, ni de buena tierra, ni de cuidados como para que se desarrolle vigorosa y no raquíticamente en las aulas.[4] Y, en segundo lugar, el mercado, no opera sólo a nivel estructural y de racionalidad económica, sino como ideología dominante generadora de prácticas y mensajes con alto poder configurador de subjetividades desestructuradas y alienadas, seriamente incapacitadas para la crítica: son los llamados “hijos de la desregulación”. Las necesidades generadas por el modo de producción actual imponen el desarrollo de técnicas y formas de persuasión de gran eficacia, alienando a los individuos mediante la captación temprana de su vida emocional, y dificultando enormemente el desarrollo de la capacidad de crítica racional. El capitalismo actual es enormemente eficiente en la producción de las subjetividades que requiere, y ese es hoy un serio impedimento para el desarrollo de una ciudadanía crítica, constituyendo un obstáculo para educar en la misma, mayor incluso que el de la religión, dado que estas formas de ser sintonizan mucho más, y, por lo tanto, se dejan influir más decisivamente, con los atractivos de la sociedad hedonista y anómica que el capitalismo promueve, que con las exigencias de la religión.

La cosa se agrava si tenemos en cuenta la tolerancia y hasta la simpatía que ciertas formas de progresismo laicista tienen con estos tipos “post” de formas de ser, porque de ello resulta que la mayor dificultad para una educación en valores laicos, con fuerza suficiente para constituir una alternativa a la religión, viene a ser una especie de enemigo que se lleva dentro a modo de carcoma interna.

Los valores laicos, en la medida que se propugnen racionales, seguirán teniendo enfrente a los valores religiosos, sobre todo por la cuestión de su origen, pero su propia posibilidad de ser y desarrollarse, no depende tanto de la confrontación con éstos, como del resultado de otra confrontación, mucho más difícil, con esto que acabo de denominar su propia carcoma interna. Como en las maderas, ésta se introduce y avanza siguiendo las vetas más blandas, que en el individuo son las emociones.

Si la educación en valores, por lo que tiene de educación para la ciudadanía, se entiende como la enseñanza de las convenciones que dan forma a la democracia, además de unas actitudes tendentes a fomentar la participación y de unos valores para la convivencia en el marco laico donde quepan el pluralismo religioso y moral, pero se deja de lado la confrontación con las formas de ser y de vivir que el modo de producción capitalista en la fase neoliberal promueve, estaremos formando unos ciudadanos cuyo perfil podría definirse como de "recursos humanos laicos".

Visto así se puede decir que el reto de educar en valores, desde una perspectiva laica, es el de encontrar un discurso que no sea el de formar como tales, ni a los hijos de Dios, ni a los de la desregulación. Esto es lo que yo intento, no sin volver a constatar que, como he dicho en el punto anterior, al respecto navego en un mar de dificultades y dudas.

“Querer fuertemente lo que se quiere, y por eso mismo querer pocas cosas”.

El rechazo de la manera tecnicista de concebir y articular un currículum (como un sólido) y la opción por un enfoque más práctico (líquido), que caracteriza la pequeña pedagogía a la que me refiero en estas páginas, rehuye cualquier intento de configurar una práctica docente siguiendo un exhaustivo listado de propósitos que se citan en los documentos de programación didáctica, pero que no se ejercitan en la práctica pedagógica del aula, ante la imposibilidad de atender a tantos frentes, con lo cual se quedan en una mera retórica que no va más allá de los papeles en los que hayan sido escritos tan numerosos propósitos.

En apoyo de esta reducción de las finalidades expresas con las que un maestro debe abordar la educación transversal, haré algunas citas textuales esperando que su claridad disculpe la extensión de las mismas. Decía Durkheim, que impartió lecciones de educación moral durante varios cursos en Burdeos y en París: "Preguntarse cuáles son los elementos de la moral no significa redactar una lista completa de todas las virtudes o solamente de las más importantes; significa buscar las disposiciones fundamentales, los estados mentales que constituyen la raíz de la vida moral, ya que formar moralmente al niño no quiere decir despertar en él una virtud particular, luego otra y otra, sino desarrollar y hasta crear del todo con los medios apropiados aquellas disposiciones generales que una vez constituidas se autodiversifican fácilmente al compás de las diversas relaciones humanas. Si llegásemos a descubrirlas, habríamos alejado entonces uno de los mayores obstáculos con que choca la educación escolar. Lo que nos hace a veces dudar de la eficacia de la escuela respecto a la cultura moral es que nos parece que implica una variedad tan grande de ideas, de sentimientos, de hábitos, que el maestro, en el período relativamente breve en que el niño está puesto bajo su influencia, no parece que pueda tener el tiempo necesario para suscitarlas y desarrollarlas. Hay una variedad tan grande de virtudes, aunque sólo pensemos en las más importantes, que si tuviera que ser cultivada cada una de ellas, la acción tendría que dispersarse entonces en una amplia superficie y necesariamente tendría que permanecer en la impotencia. Para actuar con eficacia, sobre todo cuando la acción tiene que ejercerse en poco tiempo, es preciso tener una finalidad bien definida, claramente representada; tener una idea fija o un grupo de ideas fijas que sirvan de polo. En esas condiciones la acción repetida siempre en el mismo sentido, mantenida siempre dentro de los mismos carriles, podrá producir el efecto deseado. Hay que querer fuertemente lo que se quiere, y por eso mismo querer pocas cosas. Por tanto, para darle a la acción educadora la energía necesaria, hemos de intentar tocar los sentimientos fundamentales que están en la base de nuestro temperamento moral. " (La educación como socialización. Sígueme, Salamanca, 1976, págs. 186-187)

Otros autores actuales, como Goñi Grandmontagne, tratando de un ámbito tan próximo a éste como es el del conocimiento social, también han visto la necesidad de concentrar, más que dispersar, el esfuerzo educativo en unas pocas cuestiones básicas: “La educación del consumidor, la educación no sexista, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación para la salud y la educación sexual adquieren rango de contenidos transversales que se introducen en varios bloques de las distintas áreas con la intención de que impregnen la actividad educativa en su conjunto. Pero el listado podría haberse alargado añadiendo la educación vial, la educación prosocial, la educación para la solidaridad, la educación para la convivencia, la educación para el ocio, la educación para el desarrollo…
Al repasar la anterior retahíla inacabada, a uno le entra la duda de si en lo sucesivo se podrá seguir hablando de educación o, más bien, habrá que hablar de educaciones y de si en lugar de maestros se requerirán expertos en educaciones varias.” (La educación social. Un reto para la escuela. Graó, Barcelona, 1992, págs. 47-48)

El profesor Gustavo Bueno, refiriréndose a la crítica de Platón (por boca de Sócrates) a Protágoras, escribió: “Lo que nos dice, estrictamente, es que esto [se refiere a las virtudes generales] no puede suministrarse en forma de 'unidades específicas' (unidades didácticas, evaluables económicamente) y que todo aquel que pretenda vender tales unidades es un charlatán. Lutero diría: un vendedor de indulgencias, y hoy podríamos decir: un psicólogo, un psicagogo, un psicoanalista (un empresario de cursillos acelerados de salud mental), un pedagogo que ofrece la programación para la formación de la personalidad o del autodominio. Porque 'los alimentos del alma' no pueden entenderse como algo capaz de ser tomado en unas cuantas horas intensivas: es labor de toda la vida, desde que ésta comienza, y tanto como decir que nadie puede suministrarnos la sabiduría sería como decir que nos la suministran todos, y por ello, nadie en particular. Porque los alimentos de nuestra alma, si existen, deben proceder ante todo de la tierra que hizo nuestra propia alma, de nuestras tradiciones, de nuestra lengua, de nuestra cultura". (http://www.filosofia.org/cla/pla/1980gbpr.htm)

Una crítica que, seguramente sacada de su contexto, no gustó mucho al gremio de los pedagogos, pero que puede ser asumida desde una pedagogía no tecnicista.

Para alguien que tenga por oficio enseñar y se interese por la posibilidad de hacer algo acerca de la educación moral de la infancia, este tipo de reflexiones, junto con las vivencias cotidianas del aula, resultan del máximo interés, porque llaman la atención sobre las limitaciones de las actividades didácticas, e invitan, cuando menos, a la prudencia de cualquier discurso al respecto. Como, en cualquier caso, el maestro ha aceptado la profesión de enseñar, y de hecho eso significa que va a tener alguna influencia en la vida de sus alumnos, no parece que carezca de sentido organizar actividades escolares con la intención de aportar, al lado de otros muchos y a veces en desigual pugna con ellos, algunos "alimentos" al "alma" de los niños. En principio, si la crítica de Platón a Protágoras y del profesor Bueno a los pedagogos, no se toma como una impugnación absoluta, demoledora de cualquier intento de construir una propuesta pedagógica de educación moral en un aula, bien se puede apelar a ella en apoyo de la decisión de "licuar" la didáctica, es decir, de no plantearse esta cuestión de la educación transversal como fragmentada en unidades didácticas específicas, programables y evaluables, sino como una influencia más difusa, no pretendida en términos de eficiencia medible sino de influencia limitada pero posible y, de todos modos, deseable, mientras no se dé definitivamente el paso de cerrar la escuela que hemos heredado de la modernidad. Una escuela que, dicho sea de paso, y a propósito de algunos debates de prensa actuales, no es cierto que se preocupara solamente de lo instructivo, siendo lo educativo, según se dice, un invento de la LOGSE.

Vuelvo a Durkheim para tomar en consideración otra parte de su pensamiento que resulta de gran interés y que inspira mi práctica pedagógica en lo que a transversalidad se refiere. Y es que Durkheim concentró en tres los elementos que a su juicio debía contemplar una educación moral laica: el "espíritu de disciplina", la "adhesión a grupos sociales" y la "autonomía de la voluntad". Aunque se planteó esos elementos en unas condiciones sociohistóricas que no son las actuales, creo que su presentación como cuestiones de fondo sobre las que se sustentaba la moral racional que él propugnaba en su época, permiten retomarlas hoy, no para aplicarlas tal cual como si nada hubiera cambiado, sino precisamente para reflexionar tanto sobre su validez como sobre las causas y las consecuencias de su posible obsolescencia. El caso es si el pensamiento de este autor ayuda a comprender el presente e inspira formas de remar en ese mar de dudas al que me he referido, que creo que sí.

El primer elemento de la educación moral en el que concentra su atención el pensador francés viene enunciado como “el espíritu de disciplina”. En su deseo de proceder científicamente, Durkheim considera la moral como las normas observables que a través del derecho y las costumbres regulan nuestra conducta como seres sociales, es decir, que someten el arbitro individual a un orden social. Para él esto supone regularidades que se mantienen en periodos de tiempo largos (hay que tener en cuenta que escribe un siglo atrás) fijados en normas (exteriores) y hábitos (interiores) que se aceptan en razón de alguna autoridad reconocida ante la que deponemos nuestra voluntad particular. Para la moral religiosa esa autoridad es de origen divino, pero para una moral laica, dice Durkheim que no proviene sino de la propia norma, o sea que si se procede por un cálculo estratégico de las consecuencias ya no sería una obediencia moral, y ese cálculo traería consigo la incertidumbre, puesto que siempre quedaría la puerta abierta a lo imprevisible. La verdadera obediencia moral no se basa en el cálculo sino en el deber, por lo que no ha de haber dudas. La suma del gusto por la regularidad, sentida como deberes, y de la autoridad moral reconocida, daría lugar a un estado de ánimo llamado “espíritu de disciplina”. Durkheim es muy claro al admitir que la moral constituye un sistema de prohibiciones que limitan la actividad individual, pero lejos de entenderlo como un instrumento de represión lo defiende como el “dominio de sí” que es condición para la libertad, y que figura entre lo más importante que ha de ser educado.

Mi pequeña pedagogía toma esta capacidad de dominarse a sí mismo para someterse a unas normas a las que se les reconoce autoridad y son sentidas como auténticos deberes, no enseñadas como una inculcación que promueva la obediencia ciega, sino procurando la reflexión crítica sobre las mismas, como una finalidad educativa altamente orientadora de una enseñanza transversal. Claro que en las circunstancias actuales, esto no puede decirse sin abrir al mismo tiempo la puerta a la profundización teórica y el ensayo en la acción práctica acerca de cómo llevar esto a cabo en un contexto social, en una escuela y con unos alumnos bajo los efectos ya señalados del neoliberalismo, el pensamiento “post” y la aceleración del ritmo de cambio social, además de con las limitaciones de su todavía dominante heteronomía moral en el periodo de la escuela primaria. En eso andamos, peleando por ver hasta dónde se puede llegar en este empeño.

El segundo de los elementos de la moralidad que destaca Durkheim es “la adhesión a grupos sociales”. Considera el pensador galo que los actos que tienen finalidades personales no son propiamente morales sino que sólo pueden considerarse como tales aquellos que persiguen fines impersonales, es decir, no referidos a individuos particulares, sean éstos uno solo o muchos, sino que han de remitir a algo que esté por encima de ellos. Así que, descartada la referencia a divinidad alguna, puesto que Durkheim persigue una moral laica, por encima del individuo no hay más que el grupo. Un grupo que no es la mera suma de individuos, o sea que estamos hablando de la sociedad. No le parece difícil de asumir esto si tenemos en cuenta que somos seres constitutivamente sociales, verdaderamente imposibles fuera de la sociedad. Señala Durkheim que el hombre vive hoy en el seno de numerosos grupos, siendo la familia, la patria (o el grupo político) y la humanidad los que cita como más importantes. Destaca entre ellos al segundo, la patria, pero “bien entendida”, es decir, como sociedad política a través de la cual se pretenden bienes para la humanidad, no egoístas o expansionistas.

También esta dimensión de la moral señalada por Durkheim inspira en mi pedagogía transversal todo un intento de educar en el reconocimiento de la necesidad de superar la individualidad vinculándose a grupos sociales; el primero de ellos, y teniendo en cuenta que estamos en la escuela primaria, será la familia, luego el propio grupo que constituye la clase, estos dos, como aquellos de los que tiene experiencia directa el alumno, y con respecto a los cuales puede poner en práctica comportamientos concretos, pero también otros, crecientemente más impersonales, en los que un niño no participa todavía como ciudadano pero sí puede hacerlo su familia (el partido, el sindicato, la ONG, la asociación de padres, de vecinos, la contribución al estado, etc.), el caso es ir generando la mayor conciencia posible de que el ser humano solo es inviable, y de que los otros y la organización conjunta con ellos nos son imprescindibles, constituyendo, por tanto, una fuente de deberes. Y todo esto, de nuevo, como práctica pedagógica y como motivo de reflexión acerca de sus posibilidades y sus límites en un contexto actual como el que hemos visto.

El tercero de los tres elementos de la moralidad que Durkheim propone es el que denomina “la autonomía de la voluntad”. Una autonomía que según él no puede proceder de ninguna otra instancia más que de la ciencia. Sólo si conocemos bien las causas que motivan la norma que obedecemos, podemos decir que somos libres mientras nos sometemos a ella, de modo que nuestra autonomía moral tiene que ser una autonomía ilustrada. Esto es muy importante para la enseñanza de la moral en la escuela, puesto que viene a decirnos que no se trata de que las normas morales deban ser inculcadas de manera inconsciente para quien ha de cumplirlas, ni de predicarlas, sino de que sean explicadas. Hasta donde puedan entenderlo, a los niños hay que explicarles argumentativamente el porqué de las normas que han de obedecer, lo que no debe confundirse con esa constante negociación de las mismas que los niños actuales tienden a imponer situándose en un plano de pretendida igualdad con los adultos..

Ciertamente, los tiempos han cambiado mucho, y de ahí la imposibilidad de tomar en la actualidad estos elementos tal y como fueron planteados en su momento, pero creo que son de gran interés como puntos fuertes de referencia para pensar sobre la realidad actual, buscando derivar criterios de actuación en el aula que supongan tentativas de reconocer con realismo las nuevas circunstancias, pero sin someterse a ellas renunciando definitivamente a la escuela que nos legó la modernidad.

En mi pequeña pedagogía transversal se defienden las normas, el respeto a las mismas, las posibilidades y las vías para criticarlas, la mayor conciencia de las ellas, la disciplina mental y la del cuerpo, el “dominio del sí”, la conciencia de lo público, de la sociedad, los deberes con respecto a ella, también con respecto al grupo familiar y a la escuela, la importancia del adherirse a grupos para intervenir socialmente en defensa del bien de todos, la importancia de argumentar acerca de lo que se hace o deja de hacer, la diferencia entre lo que apetece y lo que se ha de hacer, y todo esto, como incipientes pasos dados en la dirección de una educación en valores planteada con criterios pedagógicos que no sean tecnicistas, sino que provengan del pensamiento de un profesor que trata de cultivarse al respecto, y, sin esconder las incertidumbres, nadar transversalmente en el aula, educando en valores mientras instruye en contenidos disciplinarmente dispuestos.

Consultar con interés a la psicología, pero sin esperarlo todo de ella.

Sobrepasada con mucho la extensión que el coordinador del libro me impuso para este artículo, me referiré a esta importante fuente en la que todo maestro debe beber, aunque sin esperar nunca que le alimente lo suficiente. A mi modo de ver, dos son los aspectos estudiados por la psicología que más interés tienen para la educación en valores. Uno es la cuestión de los estadios, que, en síntesis, nos enseña cómo es más o menos ese camino que todos tenemos que recorrer entre un máximo de heteronomía y otro de autonomía moral, entre los cuales puede haber una vida entera, destacando que en primaria domina la proximidad a la primera y las dificultades para dar los primeros pasos hacia la segunda. Pero habiendo aprendido de Vigotski que más que esperar por el desarrollo lo que debe hacer el educador es adelantarse al mismo y tirar de él, la cuestión de los estadios, estudiada sobre todo por Kohlberg, se convierte en una ayuda para entender muchas de las dificultades que para el razonamiento moral se presentan en la escuela primaria, pero sin obligarnos a renunciar a prestarles ayuda a los alumnos para que puedan ir un poco más allá de donde, en ese campo, se encuentren en cada momento.

El segundo aspecto en el que me parece recomendable adentrase, es el de las muy complejas causas que provocan el que entre el conocimiento y el comportamiento moral no esté garantizada la coherencia, aunque el primero influya en el segundo, bien que, al parecer, de manera distinta según qué dominio. Pero también hay que decir que los propios psicólogos señalan que sus aportaciones en este campo son todavía muy vagas. Lo que sí parece es que si no todas las relaciones entre el juicio y la acción moral van por la vía de la argumentación racional, sino que el componente afectivo-emocional tiene su importancia, el buen educador no debe dejar de lado el cuidado de este tipo de educación que, por cierto, ahora está tan de moda. Por si acaso, y consciente de las limitaciones que se tienen en el aula para arreglar algún desajuste de éste o aquél alumno en el delicado mundo afectivo-emocional, en mi pequeña pedagogía transversal procuro incorporar aspectos de dicha educación, sin grandes expectativas, la verdad, pero atendiendo a la responsabilidad de, por lo menos, procurar que la escuela no empeore los males que recibe.

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[1] Raimundo Cuesta entiende por tales aquellas tradiciones sociales configuradas históricamente y compuestas de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función social atribuida a una asignatura (él desarrolló esta idea magistralmente para el caso de la Historia) y que regulan el orden de la práctica de su enseñanza.
[2] Con la modestia debida debo aclarar que esta metáfora no es deudora, ni conceptualmente ni como expresión, de la que, por su parte, ha puesto en circulación con gran éxito Zygmunt Bauman.
[3] Debo advertir que el carácter autobiográfico de este trabajo ampara el que mis reflexiones, en este punto, estén influidas por el hecho de llevar dos años a cargo del grupo más difícil de mi centro, según opinión unánime de cuantos maestros pasan por él; y, según la mía, el peor de mi larga vida profesional, lo cual, dicho sea para hacerme perdonar este “peor” (tan pedagógicamente incorrecto), no me ha llevado a huir de él sino a tomarlo como un reto, habiendo pedido pasar del segundo al tercer ciclo de primaria como tutor del mismo, lo cual ha sido inmediatamente aceptado. Tres de mis alumnas de pedagogía más brillantes, María Louzao, Carmen Álvarez y Ana Belén Rodríguez, han trabajado sucesivamente conmigo en esta clase, las dos primeras realizando excelentes trabajos de observación participante, y la tercera de ellas, ya profesionalmente, llevando a cabo apoyos como profesora de pedagogía terapéutica. Ellas saben bien de qué hablo, y esa es razón suficiente para dedicarles este trabajo.
[4] Con la “evaluación diagnóstico” que a partir de la LOE se llevará a cabo en el cuarto curso de primaria y en el segundo de secundaria, se pretende averiguar el “valor añadido” (son sus palabras) que se consigue en cada aula y en cada centro, midiendo la diferencia existente entre lo que se puede esperar del grupo evaluado y los resultados conseguidos en el mismo. Es esta acepción mercantil y no ética del sustantivo “valor”, traída precisamente de la mano de quienes se dicen defensores de una educación para la ciudadanía de inspiración laica, la que finalmente regulará lo que de hecho se va a hacer en las aulas.

Acta de la 3ª sesión (6 de Marzo de 2008)

2008-03-13T14:21:00.000-07:00

Asistieron:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
Paula TORRES GARCÍA (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)

La clase comienza con la presentación de Carmen Álvarez, que nos visitó como antigua alumna. En la actualidad realiza una investigación sobre Educación Transversal.
El profesor contextualiza la sesión para continuar con el trabajo de la anterior.
Sandra inicia las intervenciones comentando uno de los textos pendientes, que versa sobre la crítica del conocimiento escolar y que es completado por Jose María, que es el autor del texto.
Más tarde Carmen realiza una intervención muy interesante cuestionando cómo algunas corrientes educativas de vanguardia como las "Comunidades de Aprendizaje" no realizan esta necesaria e importante crítica al conocimiento escolar. A partir de ahí reflexionamos sobre el término "aprendizaje" confrontándolo con el de "formación".
Las ideas expuestas conducen a otras y todo el grupo participa haciendo que el intercambio desemboque en una crítica al sistema escolar y en especial al universitario.
Las alumnas centran sus ejemplificaciones en la propia facultad y las incoherencias percibidas durante su formación como pedagogas.
Tras un descanso, nos centramos en este blog para organizar el trabajo pendiente de la sesión y planificar la siguiente, donde nos ocuparemos de un texto de Antonio Bolívar.

Acta de la 2ª sesión (28 de febrero de 2008)

2008-03-13T14:20:00.000-07:00

Asistieron:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
Paula TORRES GARCÍA (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)

El profesor realizó una larga exposición en la que presentó el conjunto de críticas que desde distintos enfoques se han venido haciendo al conocimiento escolar.

En la segunda parte de la sesión comentamos los textos 6 y 12 de los que habían sido remitidos a las alumnas por correo electrónico en días anteriores.

Para el próximo día se acordó examinar otros textos y posteriormente pasar a redactar algunas conclusiones para el blog.

Acta de la 1ª sesión (21 de febrero de 2008)

2008-03-13T14:18:00.000-07:00

Nos presentamos, se constituyó el grupo, parece que con interés por el blog. Pudimos visitarlo con comodidad, puesto que las sesiones tendrán lugar en una aula de informática, de modo que disponemos de un ordenador para cada uno.

El profesor presentó el programa y la propuesta de trabajo, que fueron bien acogidos.

Hablamos de las causas del relativo fracaso de otros cursos, sobre todo del anterior, siendo la principal la irregular asistencia de los componentes del grupo. Hubo compromiso de asistencia regular.

Acordamos concentrar el horario en una sola sesión los jueves.

Programa del curso

2008-03-13T12:50:00.000-07:00

Por unanimidad, hemos acordado el primer día de clase concentrar las tres horas semanales en una única sesión que tendrá lugar los jueves de 16:00 a 18:40

Los temas y las sesiones previstas para el desarrollo de cada uno de ellos serán, en principio, las siguientes:

Cada tema comenzará con una intervención del profesor. Seguidamente intervendrá cada uno de los alumnos comentado las lecturas que previamente (al finalizar la sesión anterior) se le hubieran entregado. Agotados los comentarios en torno a las lecturas y la intervención del profesor, se procederá a redactar unas conclusiones sobre el tema. Previsiblemente esto segundo se llevará a cabo en la segunda o tercera sesión dedicada a cada tema.