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Notas para la sesión de clase
del jueves 29 de mayo de 2008 sobre el tema: “Lo que puede aportar la psicología”
Prof. José María Rozada Martínez
del jueves 29 de mayo de 2008 sobre el tema: “Lo que puede aportar la psicología”
Prof. José María Rozada Martínez
1.- He defendido la psicología.
Véase por ejemplo: “Resulta muy frecuente que en las propuestas de encuentro con ésta figure un capítulo de prevenciones acerca de la misma. Se suele destacar su incapacidad para prescribir de manera concreta lo que ha de hacerse en el aula y, junto con ello, es normal que figure la prevención de no esperarlo todo de la psicología. Sin embargo, el peligro del reduccionismo psicologicista, sin duda cierto, cuando se usa como advertencia, en el sentido de limitar el desmesurado interés por esta ciencia, resulta ser un sarcasmo, visto desde la realidad actual de nuestras aulas.
Es probable que quien más haya padecido el reduccionismo haya sido precisamente la psicología en su encuentro con la enseñanza. Así puede ser considerado el hecho tan frecuente de que se utilice la autoridad científica de destacados psicólogos, para avalar con citas puntuales propuestas de las que difícilmente aceptarían éstos ser fiadores. Y también puede ser considerado como un reduccionismo injusto para la psicología la generalización a toda ella de las propuestas que el conductismo inspiró a la pedagogía por objetivos en su versión más dura.
La psicología, en su estado multiparadigmático, sencillamente similar al de otras muchas disciplinas, constituye un referente científico para la racionalización de la actividad práctica de enseñar. La relación entre ambas, psicología y enseñanza, no es un asunto que venga dictado por la psicología misma, sino que será distinta en función del modelo didáctico en el marco del cual establezcamos la relación entre ellas. (12-13)
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Presentación del Simposio". En: Simposio. Psicología del aprendizaje y desarrollo curricular. Dirección Provincial del MEC de Asturias. Oviedo, 1986, pp. 11‑15
2.- Pero también he señalado el peligro de echarse en sus brazos.
En mi libro, comentando algunos textos recomendados como fuentes del currículum he escrito: “Me interesa particularmente sensibilizar a los profesores acerca del peligro de caer en el reduccionismo psicologicista. No tengo ningún prejuicio hacia la psicología, es más me considero un defensor de su presencia en la formación del profesorado, como puede comprobarse en Rozada (1986b –se refiere a la publicación anteriormente citada-), y procuro impulsar una mayor atención al conocimiento científico aplicable a la racionalización de la enseñanza, pero al mismo tiempo, veo el peligro de caer en un cientificismo, por lo que defiendo que psicología y sociología han de ir juntas en la explicación de nuestros problemas. Sin embargo no es fácil encontrar textos en los que esta cuestión haya sido tratada sin caer en el tradicional enfrentamiento psicología‑sociología.”
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid,1997, 318 páginas (ver página 183)
Precisamente entre aquellas lecturas recomendadas estaba una que al respecto me había abierto bastante los ojos sobre el peligro del reduccionismo psicologicista: PÉREZ GÓMEZ, Angel I. "El peligro de un nuevo reduccionismo. Comunicación didáctica y psicología escolar". Cuadernos de Pedagogía, nº 69, Septiembre 1980, páginas.36‑40.
3.- Contra el peligro de reduccionismo psicologicista advierten también los autores que enfocan la educación desde una perspectiva crítica.
"No se trata de reconocer o no los elementos sociales implicados en el proceso de aprendizaje "puro", por así decir, sino los elementos sociológicos y políticos presentes en una situación de educación institucionalizada, que se ignoran en operación de simple trasplante que se hace de la teorías psicológicas […] El problema no consiste en introducir elementos sociales en la cognición, sino en tener en cuenta las bases sociales y políticas de la educación institucionalizada. Evidentemente, esto no lo puede hacer una teoría psicológica ni una epistemología psicológica. No hay manera de añadir algo a una teoría que, por definición y opción, no se propone esto (a no ser, según la equivocada concepción de sus traductores pedagógicos).
TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs. 15-27, p..23
"Una vez más, una teoría del aprendizaje o una epistemología psicológica se refiere al "cómo se aprende" y no a "lo que se debe aprender". Esta última cuestión exige tener en cuenta aspectos éticos, filosóficos y políticos que están fuera del alcance epistemológico del constructivismo; consideraciones que no pueden derivarse simplemente de teorías psicológicas[cita a POPKEWITZ]"
TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs
4.- Llegando a poner en primer plano la crítica sociopolítica de la educación realmente existente.
"La otra solución "fácil" consiste en reconocer, en un raro momento de humildad "epistemológica", las limitaciones políticas y sociológicas de la teoría constructivista y admitir, en tal caso, que sea "complementada" con un análisis político y sociológico de la educación. El problema de esta "solución" es que sigue sin tener en cuenta que no se trata sólo de una cuestión de "complemento", sino de cuestionar globalmente toda la concepción que enfatiza el aprendizaje, la psicología y la pedagogía, en vez de colocar en el centro del debate los aspectos políticos y sociales de la educación."
TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs. 15-27, p.23
5.- Hubo un tiempo en el que estuve cercano a estas posiciones, sin embargo los acontecimientos me han obligado a ser muy realista.
En mi último artículo publicado, al justificar el enfoque biográfico de mi aportación, he escrito: “Mi defensa de lo biográfico se refiere exclusivamente al nivel de lo que un docente puede decir acerca de lo que piensa y lo que hace en su aula, así como de las relaciones que establece entre una cosa y otra, pero eso no señala en absoluto los límites del campo de mis intereses educativos, que llegan hasta las estructuras generales que enmarcan los relatos particulares. Lo que ocurre en este momento, es que habiendo apostado a lo largo de mi vida por cambios estructurales que llevaran a la consolidación de una escuela pública tal y como ésta era entendida por la izquierda de nuestro país hasta más o menos los años ochenta, lo que hoy me parece claro es que esa escuela ya no es posible, abandonada su idea por quienes dicen defenderla pero recaban sus votos entre las clases medias que crecientemente la rechazan, entre otras razones, y cerrando el círculo, como consecuencia de esas políticas que contribuyen a liquidar lo que dicen defender. Lo biográfico, en aquel contexto de defensa de la escuela pública soñada, tenía un sentido antitecnicista y democrático al servicio de lo público. Hoy sigue manteniendo el antitecnicismo, mientras que lo democrático como parte de lo público está tan debilitado como lo está el contexto que debiera potenciarlo. Hay, pues, actualmente, en el enfoque autobiográfico escogido, la resignada reclusión en lo pequeño propia de quien se retira del campo de batalla tras la derrota. Resignación que deriva del realismo, pero que no supone un punto final sino que reconoce el nuevo escenario, y, aceptándolo como un hecho, se dispone a la acción en lo inmediato (que en la enseñanza es el aula y son los alumnos), aunque con sentido incierto.
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Una “pequeña pedagogía” transversal en la escuela primaria. En Autores Varios.: Salud y ciudadanía. Teoría y práctica de innovación. Centro de Profesorado y Recursos de Gijón, Asturias, 2008, página 144-161 (ver página 145. El texto completo puede leerse en este mismo blog: http://ctransversal.blogspot.com/2008/03/una-pequea-pedagoga-transversal-en-la.html)
6.- Desde una perspectiva así, considero la psicología como una más de las fuentes del currículum que me sirven para elaborar esas “teorías de segundo grado” a las que me he referido recientemente.
“Cerca de la universidad, pero no plenamente inserta en ella, hay lugar para una teoría mejor dispuesta para el establecimiento de un tipo de relaciones con la práctica diferentes a las que anteriormente hemos visto. Las características de esa teoría, que podríamos reconocer como de segundo grado (gráfico 2), serían:
§ La de aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización; lo que necesariamente trae consigo otra renuncia, a su vez, al reconocimiento de autoridad académica alguna en un campo del saber determinado. La teoría o teorías de un profesor deben tomar como nutrientes básicos los saberes académico universitarios, pero no en una sola disciplina, sino en muchas de ellas, dada la extraordinaria complejidad que encierra la actividad práctica de enseñar.
§ La de renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, orientándose, por el contrario, en dirección a una práctica en la que se está interviniendo como actividad profesional prioritaria.
§ La de asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantear contradicciones que complican, más que resuelven, los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un pensamiento profesional imposible de traducir a prescripciones técnicas para actuar.
§ La de comprometerse con la práctica, no pretendiendo quedar expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto dispersos, y hasta puede que en algunos aspectos enfrentados, dispuestos para constituirse en referencias útiles para orientar (que no prescribir) las actividades de la práctica, observarlas y reflexionar acerca de ellas.
La teoría no se entiende aquí, pues, al modo que Shulman lo hace cuando aboga por la existencia y el desarrollo de un “conocimiento base para la enseñanza” que pueda ser transmitido a los profesores noveles en su formación inicial, sino como un conjunto interdisciplinar, no muy definido y abierto, de saberes de “segundo orden” dispuestos para ser sintetizados en una serie de principios e ideas fuerza que puedan ser tenidos en cuenta, más como telón de fondo de la acción que como prescripciones operativas concretas. No sería un conocimiento disciplinar dispuesto para aproximarse a la complejidad de la práctica pedagógica, sino complejizado él mismo, al utilizar fuentes que proveen de saberes litigantes entre sí.
Se trata, en suma, de un segundo plano de la teoría que resulta inapropiado para las habituales exigencias de la institución universitaria, sin que, por otra parte, como he dicho, aquí se cuestionen éstas, sino que, por el contrario, se señalan como necesarias para velar por la calidad de las fuentes a las cuales se acude con el fin de constituir estas teorías de segundo grado.
El cultivo de un tipo de teoría así exige un sujeto con interés intelectual, pero no circunscrito a lo académico universitario. Estamos hablando de un rasgo de identidad profesional poco frecuente, pero que puede favorecerse con medidas institucionales universitarias y administrativas.”
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “¿Son posibles los puentes entre la teoría y la práctica, por todo el mundo demandados, sin pilares intermedios?” En ROMERO MORANTE, Jesús y LUIS GÓMEZ, Alberto.: La formación del profesorado a la luz de una ‘profesionalidad democrática’.” Consejería de Educación de Cantabria, Santander, 2007, páginas 47-53 (ver páginas 49-50)
7.- A modo de ejemplo, pueden verse algunos de los “principios” expuestos al hablar de los alumnos en “Mi pequeña pedagogía”.
“Entre los principios de enseñanza, muy esquemáticamente estarían:
- El de tratar en todo momento que aquello que se enseña tenga una significatividad lógica, psicológica y una motivación para el alumno.
- Que esta última, depende del sentido de los aprendizajes, y el sentido, de los sistemas de actividad en los que alumno está envuelto.
- Que en estas edades la actividad escolar ocupa un lugar central en la vida de la mayoría de los alumnos, lo cual debe ser bien aprovechado, haciendo que la escuela sea, por decirlo de algún modo, lo más escolar posible.
- Que el aprendizaje debe tirar del desarrollo y no esperar por él.
- Que la conciencia de la escuela, de lo que se pretende con las actividades que se realizan, de lo que se aprende y de los mecanismos que se ponen en marcha para ello (metacognición), son inmejorables recursos para motivar y enseñar.
- Que el afecto y la firmeza deben estar combinados para conseguir una buena comunicación con el alumno.
- Que éste debe reconocer el esfuerzo que el aprendizaje escolar requiere, como paso muy importante para llegar a aceptarlo.
- En fin, toda una retahíla de principios podrían ser destilados de una lectura atenta del conjunto de este documento, pero creo que no procede extenderse más aquí, como si una enumeración exhaustiva fuera garantía de algo.”
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “Mi pequeña pedagogía” . Oviedo 2007. Inédito
8.- Creo que el planteamiento realista de cuáles son los términos en los que se aborda la enseñanza a la escala de un aula concreta, no empece una comprensión general del sistema educativo y sus relaciones con el sistema social, es más, ésta sigue siendo imprescindible para una adecuada comprensión de lo que cotidianamente se tiene delante.
"… el principio de que la sociedad es una suma de individuos, con el que las relaciones sociales son convertidas en simples relaciones interpersonales, quedando con ello anuladas del pensamiento las distintas plataformas de intereses, y las contradicciones objetivas entre posiciones sociales, y quedando convertidos el poder y las relaciones de dominación, tanto en el campo económico (empresarios/trabajadores), como en el campo político (dirigentes/dirigidos), como en el campo ideológico (cultura dominante/culturas dominadas), en un simple problema de comprensión y buena voluntad entre personas;"
LERENA Alesón, Carlos.: Escuela, ideología y clases sociales en España. Crítica de la sociología empirista de la educación. Ariel, Barcelona, 1980 (págs. 92-93)
Véase por ejemplo: “Resulta muy frecuente que en las propuestas de encuentro con ésta figure un capítulo de prevenciones acerca de la misma. Se suele destacar su incapacidad para prescribir de manera concreta lo que ha de hacerse en el aula y, junto con ello, es normal que figure la prevención de no esperarlo todo de la psicología. Sin embargo, el peligro del reduccionismo psicologicista, sin duda cierto, cuando se usa como advertencia, en el sentido de limitar el desmesurado interés por esta ciencia, resulta ser un sarcasmo, visto desde la realidad actual de nuestras aulas.
Es probable que quien más haya padecido el reduccionismo haya sido precisamente la psicología en su encuentro con la enseñanza. Así puede ser considerado el hecho tan frecuente de que se utilice la autoridad científica de destacados psicólogos, para avalar con citas puntuales propuestas de las que difícilmente aceptarían éstos ser fiadores. Y también puede ser considerado como un reduccionismo injusto para la psicología la generalización a toda ella de las propuestas que el conductismo inspiró a la pedagogía por objetivos en su versión más dura.
La psicología, en su estado multiparadigmático, sencillamente similar al de otras muchas disciplinas, constituye un referente científico para la racionalización de la actividad práctica de enseñar. La relación entre ambas, psicología y enseñanza, no es un asunto que venga dictado por la psicología misma, sino que será distinta en función del modelo didáctico en el marco del cual establezcamos la relación entre ellas. (12-13)
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Presentación del Simposio". En: Simposio. Psicología del aprendizaje y desarrollo curricular. Dirección Provincial del MEC de Asturias. Oviedo, 1986, pp. 11‑15
2.- Pero también he señalado el peligro de echarse en sus brazos.
En mi libro, comentando algunos textos recomendados como fuentes del currículum he escrito: “Me interesa particularmente sensibilizar a los profesores acerca del peligro de caer en el reduccionismo psicologicista. No tengo ningún prejuicio hacia la psicología, es más me considero un defensor de su presencia en la formación del profesorado, como puede comprobarse en Rozada (1986b –se refiere a la publicación anteriormente citada-), y procuro impulsar una mayor atención al conocimiento científico aplicable a la racionalización de la enseñanza, pero al mismo tiempo, veo el peligro de caer en un cientificismo, por lo que defiendo que psicología y sociología han de ir juntas en la explicación de nuestros problemas. Sin embargo no es fácil encontrar textos en los que esta cuestión haya sido tratada sin caer en el tradicional enfrentamiento psicología‑sociología.”
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid,1997, 318 páginas (ver página 183)
Precisamente entre aquellas lecturas recomendadas estaba una que al respecto me había abierto bastante los ojos sobre el peligro del reduccionismo psicologicista: PÉREZ GÓMEZ, Angel I. "El peligro de un nuevo reduccionismo. Comunicación didáctica y psicología escolar". Cuadernos de Pedagogía, nº 69, Septiembre 1980, páginas.36‑40.
3.- Contra el peligro de reduccionismo psicologicista advierten también los autores que enfocan la educación desde una perspectiva crítica.
"No se trata de reconocer o no los elementos sociales implicados en el proceso de aprendizaje "puro", por así decir, sino los elementos sociológicos y políticos presentes en una situación de educación institucionalizada, que se ignoran en operación de simple trasplante que se hace de la teorías psicológicas […] El problema no consiste en introducir elementos sociales en la cognición, sino en tener en cuenta las bases sociales y políticas de la educación institucionalizada. Evidentemente, esto no lo puede hacer una teoría psicológica ni una epistemología psicológica. No hay manera de añadir algo a una teoría que, por definición y opción, no se propone esto (a no ser, según la equivocada concepción de sus traductores pedagógicos).
TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs. 15-27, p..23
"Una vez más, una teoría del aprendizaje o una epistemología psicológica se refiere al "cómo se aprende" y no a "lo que se debe aprender". Esta última cuestión exige tener en cuenta aspectos éticos, filosóficos y políticos que están fuera del alcance epistemológico del constructivismo; consideraciones que no pueden derivarse simplemente de teorías psicológicas[cita a POPKEWITZ]"
TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs
4.- Llegando a poner en primer plano la crítica sociopolítica de la educación realmente existente.
"La otra solución "fácil" consiste en reconocer, en un raro momento de humildad "epistemológica", las limitaciones políticas y sociológicas de la teoría constructivista y admitir, en tal caso, que sea "complementada" con un análisis político y sociológico de la educación. El problema de esta "solución" es que sigue sin tener en cuenta que no se trata sólo de una cuestión de "complemento", sino de cuestionar globalmente toda la concepción que enfatiza el aprendizaje, la psicología y la pedagogía, en vez de colocar en el centro del debate los aspectos políticos y sociales de la educación."
TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs. 15-27, p.23
5.- Hubo un tiempo en el que estuve cercano a estas posiciones, sin embargo los acontecimientos me han obligado a ser muy realista.
En mi último artículo publicado, al justificar el enfoque biográfico de mi aportación, he escrito: “Mi defensa de lo biográfico se refiere exclusivamente al nivel de lo que un docente puede decir acerca de lo que piensa y lo que hace en su aula, así como de las relaciones que establece entre una cosa y otra, pero eso no señala en absoluto los límites del campo de mis intereses educativos, que llegan hasta las estructuras generales que enmarcan los relatos particulares. Lo que ocurre en este momento, es que habiendo apostado a lo largo de mi vida por cambios estructurales que llevaran a la consolidación de una escuela pública tal y como ésta era entendida por la izquierda de nuestro país hasta más o menos los años ochenta, lo que hoy me parece claro es que esa escuela ya no es posible, abandonada su idea por quienes dicen defenderla pero recaban sus votos entre las clases medias que crecientemente la rechazan, entre otras razones, y cerrando el círculo, como consecuencia de esas políticas que contribuyen a liquidar lo que dicen defender. Lo biográfico, en aquel contexto de defensa de la escuela pública soñada, tenía un sentido antitecnicista y democrático al servicio de lo público. Hoy sigue manteniendo el antitecnicismo, mientras que lo democrático como parte de lo público está tan debilitado como lo está el contexto que debiera potenciarlo. Hay, pues, actualmente, en el enfoque autobiográfico escogido, la resignada reclusión en lo pequeño propia de quien se retira del campo de batalla tras la derrota. Resignación que deriva del realismo, pero que no supone un punto final sino que reconoce el nuevo escenario, y, aceptándolo como un hecho, se dispone a la acción en lo inmediato (que en la enseñanza es el aula y son los alumnos), aunque con sentido incierto.
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Una “pequeña pedagogía” transversal en la escuela primaria. En Autores Varios.: Salud y ciudadanía. Teoría y práctica de innovación. Centro de Profesorado y Recursos de Gijón, Asturias, 2008, página 144-161 (ver página 145. El texto completo puede leerse en este mismo blog: http://ctransversal.blogspot.com/2008/03/una-pequea-pedagoga-transversal-en-la.html)
6.- Desde una perspectiva así, considero la psicología como una más de las fuentes del currículum que me sirven para elaborar esas “teorías de segundo grado” a las que me he referido recientemente.
“Cerca de la universidad, pero no plenamente inserta en ella, hay lugar para una teoría mejor dispuesta para el establecimiento de un tipo de relaciones con la práctica diferentes a las que anteriormente hemos visto. Las características de esa teoría, que podríamos reconocer como de segundo grado (gráfico 2), serían:
§ La de aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización; lo que necesariamente trae consigo otra renuncia, a su vez, al reconocimiento de autoridad académica alguna en un campo del saber determinado. La teoría o teorías de un profesor deben tomar como nutrientes básicos los saberes académico universitarios, pero no en una sola disciplina, sino en muchas de ellas, dada la extraordinaria complejidad que encierra la actividad práctica de enseñar.
§ La de renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, orientándose, por el contrario, en dirección a una práctica en la que se está interviniendo como actividad profesional prioritaria.
§ La de asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantear contradicciones que complican, más que resuelven, los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un pensamiento profesional imposible de traducir a prescripciones técnicas para actuar.
§ La de comprometerse con la práctica, no pretendiendo quedar expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto dispersos, y hasta puede que en algunos aspectos enfrentados, dispuestos para constituirse en referencias útiles para orientar (que no prescribir) las actividades de la práctica, observarlas y reflexionar acerca de ellas.
La teoría no se entiende aquí, pues, al modo que Shulman lo hace cuando aboga por la existencia y el desarrollo de un “conocimiento base para la enseñanza” que pueda ser transmitido a los profesores noveles en su formación inicial, sino como un conjunto interdisciplinar, no muy definido y abierto, de saberes de “segundo orden” dispuestos para ser sintetizados en una serie de principios e ideas fuerza que puedan ser tenidos en cuenta, más como telón de fondo de la acción que como prescripciones operativas concretas. No sería un conocimiento disciplinar dispuesto para aproximarse a la complejidad de la práctica pedagógica, sino complejizado él mismo, al utilizar fuentes que proveen de saberes litigantes entre sí.
Se trata, en suma, de un segundo plano de la teoría que resulta inapropiado para las habituales exigencias de la institución universitaria, sin que, por otra parte, como he dicho, aquí se cuestionen éstas, sino que, por el contrario, se señalan como necesarias para velar por la calidad de las fuentes a las cuales se acude con el fin de constituir estas teorías de segundo grado.
El cultivo de un tipo de teoría así exige un sujeto con interés intelectual, pero no circunscrito a lo académico universitario. Estamos hablando de un rasgo de identidad profesional poco frecuente, pero que puede favorecerse con medidas institucionales universitarias y administrativas.”
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “¿Son posibles los puentes entre la teoría y la práctica, por todo el mundo demandados, sin pilares intermedios?” En ROMERO MORANTE, Jesús y LUIS GÓMEZ, Alberto.: La formación del profesorado a la luz de una ‘profesionalidad democrática’.” Consejería de Educación de Cantabria, Santander, 2007, páginas 47-53 (ver páginas 49-50)
7.- A modo de ejemplo, pueden verse algunos de los “principios” expuestos al hablar de los alumnos en “Mi pequeña pedagogía”.
“Entre los principios de enseñanza, muy esquemáticamente estarían:
- El de tratar en todo momento que aquello que se enseña tenga una significatividad lógica, psicológica y una motivación para el alumno.
- Que esta última, depende del sentido de los aprendizajes, y el sentido, de los sistemas de actividad en los que alumno está envuelto.
- Que en estas edades la actividad escolar ocupa un lugar central en la vida de la mayoría de los alumnos, lo cual debe ser bien aprovechado, haciendo que la escuela sea, por decirlo de algún modo, lo más escolar posible.
- Que el aprendizaje debe tirar del desarrollo y no esperar por él.
- Que la conciencia de la escuela, de lo que se pretende con las actividades que se realizan, de lo que se aprende y de los mecanismos que se ponen en marcha para ello (metacognición), son inmejorables recursos para motivar y enseñar.
- Que el afecto y la firmeza deben estar combinados para conseguir una buena comunicación con el alumno.
- Que éste debe reconocer el esfuerzo que el aprendizaje escolar requiere, como paso muy importante para llegar a aceptarlo.
- En fin, toda una retahíla de principios podrían ser destilados de una lectura atenta del conjunto de este documento, pero creo que no procede extenderse más aquí, como si una enumeración exhaustiva fuera garantía de algo.”
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “Mi pequeña pedagogía” . Oviedo 2007. Inédito
8.- Creo que el planteamiento realista de cuáles son los términos en los que se aborda la enseñanza a la escala de un aula concreta, no empece una comprensión general del sistema educativo y sus relaciones con el sistema social, es más, ésta sigue siendo imprescindible para una adecuada comprensión de lo que cotidianamente se tiene delante.
"… el principio de que la sociedad es una suma de individuos, con el que las relaciones sociales son convertidas en simples relaciones interpersonales, quedando con ello anuladas del pensamiento las distintas plataformas de intereses, y las contradicciones objetivas entre posiciones sociales, y quedando convertidos el poder y las relaciones de dominación, tanto en el campo económico (empresarios/trabajadores), como en el campo político (dirigentes/dirigidos), como en el campo ideológico (cultura dominante/culturas dominadas), en un simple problema de comprensión y buena voluntad entre personas;"
LERENA Alesón, Carlos.: Escuela, ideología y clases sociales en España. Crítica de la sociología empirista de la educación. Ariel, Barcelona, 1980 (págs. 92-93)
9.- En ese plano de las “teorías de segundo grado”, las aportaciones de Piaget y Kohlberg, vienen a señalarme que me encontraré con alumnos en algún lugar del largo camino que va desde la heteronomía a la autonomía moral.
(Ver aquí el texto aportado por Carmen Álvarez Álvarez, en el que sintetiza los estadios evolutivos del desarrollo moral propuestos por estos)
(Ver aquí el texto aportado por Carmen Álvarez Álvarez, en el que sintetiza los estadios evolutivos del desarrollo moral propuestos por estos)
10.- Quiero señalar asimismo que otras teorías psicológicas o psicosociológicas, me parecen también muy interesantes a la hora de abordar este asunto de la educación transversal en valores. Por ejemplo, cuestiones sobre cómo se construyen los estereotipos, las ideologías, etc, me han parecido fundamentales desde los tiempos en los que me dediqué más al campo de la enseñanza de las ciencias sociales.
“Sin embargo creo que los problemas más importantes de la enseñanza de las ciencias sociales no giran en torno a la necesidad de atenerse a los estadios del desarrollo, sino que más bien se trata de que los profesores vayan comprendiendo cómo se forman las ideologías, el pensamiento cotidiano, etc, y cuáles son las dificultades para modificarlo. En esta última línea apuntada resultan muy interesantes los trabajos María José Rodrigo, de los que recomendamos: RODRIGO, María José.: "Las teorías implícitas en el conocimiento social". Infancia y Aprendizaje, nº 31‑32, 1985, ppág. 145‑156; RODRIGO, María José; RODRÍGUEZ, Armando y MARRERO, Javier.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor, Madrid, 1993. Sobre las representaciones sociales y los problemas de la cognición social es interesante también el libro: PAEZ, Darío y colaboradores.: Pensamiento, individuo y sociedad: cognición y representación social. Fundamentos, Madrid, 1987.
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid,1997, 318 páginas (ver página 188)
11.- Hoy considero fundamental distinguir entre juicio o conocimiento moral y comportamiento o acción moral, pero una distinción de las que son necesarias para ocuparse inmediatamente después de sus relaciones. Unas relaciones que no son nada simples.
“No estamos afirmando que el juicio y la acción muestren siempre una sincronía recíproca. Lo que proponemos es que esta sincronía existe en una gran cantidad de conductas y que no es posible construir de modo legítimo que el juicio y la acción moral sean independientes entre sí. Al mismo tiempo está claro también que existen incoherencias significativas entre ambos. (pág. 232)
...
Los experimentos que indican la existencia de una coherencia se interpretan como una prueba de que el juicio es la condición causal antecedente de la conducta, mientras que los estudios en los que se han observado incoherencias se interpretan afirmando que el juicio no es la condición causal de la acción y que existen otros factores (por ejemplo, influencias situacionales, fuerzas no cognitivas de personalidad, consideraciones irracionales) que se suman o contribuyen a las condiciones causales de la conducta. (pág. 232)
...
En otras palabras, las evaluaciones de coherencia entre el juicio moral y la conducta ofrecen tan sólo una información parcial sobre las relaciones de los diferentes tipos de juicios y la conducta social.” (pág 233)
...
Las actividades de las personas no está guiadas únicamente por consideraciones morales. Estas consideraciones y los propios juicios morales tendrán implicaciones para la acción, como también las tendrán las consideraciones no morales y sus correspondientes juicios.” (pág. 234)
TURIEL, Elliot.: El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. Debate, Madrid, 1984
12.- Para entender bien todo esto, veremos brevemente uno de los experimentos de Milgram
Verlo en las páginas 244-245 de TURIEL (1984)
Pedagógicamente, en lo que he denominado “teorías de segundo grado”, es posible establecer el principio de que, si, como parece claro, la acción moral no deriva directamente del juicio moral sino que éste se enreda y hasta pugna con otros componentes como puede ser la presión organizativa-institucional, la acción pedagógica ha de incluir entre sus intenciones la de desarrollar el coraje cívico para enfrentarse a estas otras determinaciones cuando entran en pugna con el juicio moral. Esto es muy importante hoy, cuando en todos los ámbitos, incluido el de la enseñanza, se van desplazando los componentes morales por otros pretendidamente técnicos.
13.- Algunas veces es posible tomar de las aportaciones de los psicólogos algunas ideas que prácticamente pueden convertirse en principios para la acción pedagógica.
Sintetizo aquí la ideas expuestas por PADILLA, Mª Luisa y GONZÁLEZ, Mª del Mar acerca de los factores de socialización que promueven especialmente el desarrollo moral de los niños. Éstos son:
- El que tengan oportunidades de ponerse en el lugar de los otros.
- El expresar ante ellos firmes principios morales (justicia, equidad, etc.)
- El actuar ante los niños de acuerdo con los principios que discursivamente se defienden.
- El hacer que se sientan respetados, teniendo en cuenta sus propias opiniones y puntos de vista.
- El mantener elevadas expectativas sobre su comportamiento moral.
- El controlar con firmeza determinados comportamientos, en particular cuando afecten al bienestar e integridad de los otros.
PADILLA, Mª Luisa y GONZÁLEZ, Mª del Mar.: “Conocimiento social y desarrollo moral en los años escolares”. En PALACIOS, Jesús, MARCHESI, Álvaro y COLL, César.: Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva. Alianza, Madrid, 1992, páginas 265-275 (ver páginas 274-275)
14.- En todo esto cabe destacar también las relaciones que pueden establecerse con una adecuada educación emocional, o, si se prefiere formular más cautelosamente, como creo que debe hacerse, con una atención a lo emocional en la educación.
"[…] la criatura hecha de remiendos de cadáveres hace esta confesión a su ya arrepentido inventor: 'Soy malo porque soy desgraciado'. Tengo la impresión de que la mayoría de los supuestos 'malos' que corren por el mundo podrían decir lo mismo cuando fuesen sinceros. Si se comportan de manera hostil y despiadada con sus semejantes es porque sienten miedo, o soledad, o porque carecen de cosas necesarias que otros muchos poseen: desgracias, como verás. O porque padecen la mayor desgracia de todas, la de verse tratados por la mayoría sin amor ni respeto, tal como le ocurría a la pobre criatura del doctor Frankenstein, a la que sólo un ciego y una niña quisieron mostrar amistad."
SAVATER, Fernando.: Ética para Amador. Círculo de lectores, Barcelona, 1992, págs. 135-135
"[…] la educación emocional es una forma de prevención, ya que puede tener efectos positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de estados depresivos, anorexia, etc. En último término, la educación emocional tiene como finalidad el bienestar personal y social.
BISQUERRA, Rafael y DARDER, Pere.: "Presentación". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, pág. 3
"En 1999 se publicó el Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, conocido como Informe Delors, que fue quien presidió la Comisión.
[…] en el capítulo 4, la Comisión propone los cuatro pilares sobre los cuales debe organizarse la educación a lo largo de la vida : aprender a conocer, aprender a hacer, a prender a convivir y colaborar, y aprender a ser.
Destaca que los cuatro constituyen un todo y que deben tener la misma consideración, reconociendo que actualmente la educación formal se decanta por el primero y en parte por el segundo" (6)
DARDER, Pere.: "Emociones y desarrollo personal". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 4-6
"La acción educativa en este campo ha de ser continuada y revestir más la forma de entrenamiento que la de enseñanza enunciativa." (5)
[…]
"No se trata de incorporar una nueva educación sino de reestructurar la existente, enfatizando la formación emocional." (5)
[…]
"Estas aportaciones superan la consideración de las emociones como una cuestión meramente individual, destacando la vinculación entre lo personal y lo social, de forma que el cambio de actitud en un aspecto repercute en el otro y a la inversa. "(5-6)
[…]
"Esta discontinuidad tiene su reflejo en la distinción entre dimensiones emocionales que se dirigen a uno mismo (autoestima, regulación emocional, automotivación) y las dirigidas a los demás (empatía, habilidades comunicativas, socio-afectivas). "(6)
DARDER, Pere.: "Emociones y desarrollo personal". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 4-6.
"[…] nos atrevemos a resumir la educación emocional en los siguientes términos: proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social." (Bisquerra, 2000).
BISQUERRA, Rafael.: "¿Qué es la educación emocional?" En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 7-9, ver pág. 8.
"La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad de las disfunciones o prevenir su aparición. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo hacia la vida adulta, que se les proporcionen recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida depara. [...] Aquí, la prevención esta en el sentido de prevenir problemas como consecuencia de las perturbaciones emocionales. Se sabe que tenemos pensamientos autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una deficiente regulación emocional; esto puede conducir en ciertas ocasiones, al consumo de drogas, conducción temeraria, anorexia, comportamientos sexuales de riesgo, violencia, angustia, ansiedad, estrés, depresión, suicidio, etc. La educación emocional se propone contribuir a la prevención de estos efectos"
BISQUERRA, Rafael.: "¿Qué es la educación emocional?" En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 7-9, ver pág. 8.
"[…] Daniel Goleman afirma que la vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional y sostiene que el impacto de este aprendizaje temprano, que tiene lugar en el seno de la familia, es muy profundo […] De ahí que la forma en que los padres manejen sus propias emociones y reaccionen ante las de sus hijos determine el gran medida su competencia emocional."
BACH COBACHO, Eva.: "Los padres, los primeros". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 10-11, ver pág. 10.
"[…] las emociones que los padres no consentimos, despreciamos o ignoramos en los hijos son las mismas que no consentimos, despreciamos o ignoramos en nosotros mismos porque también a nosotros nos fueron prohibidas y negadas en su momento. Tener que aparentar otra cosa distinta de lo que somos o sentimos, para obtener de este modo el reconocimiento que necesitamos para sobrevivir, es causa de un sufrimiento emocional que puede que permanezca inconsciente para el propio sujeto, pero que no por ello deja de ser fuente de nuevas represiones y humillaciones que vamos perpetuando de generación en generación.
[…]
Sin embargo, en el caso que nos ocupa y en otros muchos, la argumentación teórica convence, pero raras veces vence.
[…]
Al hablar de las emociones, a menudo olvidamos que la necesidad emocional esencial de todo individuo es la de sentirse querido, acogido, atendido, aceptado, reconocido, valorado y respetado, en primer lugar por sus padres, […]"
BACH COBACHO, Eva.: "Los padres, los primeros". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 10-11, ver pág. 11.
"Cuando lleguen las emociones más rudas (la discoteca, los ídolos deletéreos, la complicidad acrítica de los amigos, etc.), deben encontrar el campo ocupado por las emociones del saber, de la creación, de la estética, de la ética, de la política. Hay ahí mucha felicidad por desarrollar, y también peligros, rutinas y aburrimientos por sortear."
ROYO, Mariano.: "Escuela y emociones". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 12-13, ver pág. 12.
“Sin embargo creo que los problemas más importantes de la enseñanza de las ciencias sociales no giran en torno a la necesidad de atenerse a los estadios del desarrollo, sino que más bien se trata de que los profesores vayan comprendiendo cómo se forman las ideologías, el pensamiento cotidiano, etc, y cuáles son las dificultades para modificarlo. En esta última línea apuntada resultan muy interesantes los trabajos María José Rodrigo, de los que recomendamos: RODRIGO, María José.: "Las teorías implícitas en el conocimiento social". Infancia y Aprendizaje, nº 31‑32, 1985, ppág. 145‑156; RODRIGO, María José; RODRÍGUEZ, Armando y MARRERO, Javier.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor, Madrid, 1993. Sobre las representaciones sociales y los problemas de la cognición social es interesante también el libro: PAEZ, Darío y colaboradores.: Pensamiento, individuo y sociedad: cognición y representación social. Fundamentos, Madrid, 1987.
ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid,1997, 318 páginas (ver página 188)
11.- Hoy considero fundamental distinguir entre juicio o conocimiento moral y comportamiento o acción moral, pero una distinción de las que son necesarias para ocuparse inmediatamente después de sus relaciones. Unas relaciones que no son nada simples.
“No estamos afirmando que el juicio y la acción muestren siempre una sincronía recíproca. Lo que proponemos es que esta sincronía existe en una gran cantidad de conductas y que no es posible construir de modo legítimo que el juicio y la acción moral sean independientes entre sí. Al mismo tiempo está claro también que existen incoherencias significativas entre ambos. (pág. 232)
...
Los experimentos que indican la existencia de una coherencia se interpretan como una prueba de que el juicio es la condición causal antecedente de la conducta, mientras que los estudios en los que se han observado incoherencias se interpretan afirmando que el juicio no es la condición causal de la acción y que existen otros factores (por ejemplo, influencias situacionales, fuerzas no cognitivas de personalidad, consideraciones irracionales) que se suman o contribuyen a las condiciones causales de la conducta. (pág. 232)
...
En otras palabras, las evaluaciones de coherencia entre el juicio moral y la conducta ofrecen tan sólo una información parcial sobre las relaciones de los diferentes tipos de juicios y la conducta social.” (pág 233)
...
Las actividades de las personas no está guiadas únicamente por consideraciones morales. Estas consideraciones y los propios juicios morales tendrán implicaciones para la acción, como también las tendrán las consideraciones no morales y sus correspondientes juicios.” (pág. 234)
TURIEL, Elliot.: El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. Debate, Madrid, 1984
12.- Para entender bien todo esto, veremos brevemente uno de los experimentos de Milgram
Verlo en las páginas 244-245 de TURIEL (1984)
Pedagógicamente, en lo que he denominado “teorías de segundo grado”, es posible establecer el principio de que, si, como parece claro, la acción moral no deriva directamente del juicio moral sino que éste se enreda y hasta pugna con otros componentes como puede ser la presión organizativa-institucional, la acción pedagógica ha de incluir entre sus intenciones la de desarrollar el coraje cívico para enfrentarse a estas otras determinaciones cuando entran en pugna con el juicio moral. Esto es muy importante hoy, cuando en todos los ámbitos, incluido el de la enseñanza, se van desplazando los componentes morales por otros pretendidamente técnicos.
13.- Algunas veces es posible tomar de las aportaciones de los psicólogos algunas ideas que prácticamente pueden convertirse en principios para la acción pedagógica.
Sintetizo aquí la ideas expuestas por PADILLA, Mª Luisa y GONZÁLEZ, Mª del Mar acerca de los factores de socialización que promueven especialmente el desarrollo moral de los niños. Éstos son:
- El que tengan oportunidades de ponerse en el lugar de los otros.
- El expresar ante ellos firmes principios morales (justicia, equidad, etc.)
- El actuar ante los niños de acuerdo con los principios que discursivamente se defienden.
- El hacer que se sientan respetados, teniendo en cuenta sus propias opiniones y puntos de vista.
- El mantener elevadas expectativas sobre su comportamiento moral.
- El controlar con firmeza determinados comportamientos, en particular cuando afecten al bienestar e integridad de los otros.
PADILLA, Mª Luisa y GONZÁLEZ, Mª del Mar.: “Conocimiento social y desarrollo moral en los años escolares”. En PALACIOS, Jesús, MARCHESI, Álvaro y COLL, César.: Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva. Alianza, Madrid, 1992, páginas 265-275 (ver páginas 274-275)
14.- En todo esto cabe destacar también las relaciones que pueden establecerse con una adecuada educación emocional, o, si se prefiere formular más cautelosamente, como creo que debe hacerse, con una atención a lo emocional en la educación.
"[…] la criatura hecha de remiendos de cadáveres hace esta confesión a su ya arrepentido inventor: 'Soy malo porque soy desgraciado'. Tengo la impresión de que la mayoría de los supuestos 'malos' que corren por el mundo podrían decir lo mismo cuando fuesen sinceros. Si se comportan de manera hostil y despiadada con sus semejantes es porque sienten miedo, o soledad, o porque carecen de cosas necesarias que otros muchos poseen: desgracias, como verás. O porque padecen la mayor desgracia de todas, la de verse tratados por la mayoría sin amor ni respeto, tal como le ocurría a la pobre criatura del doctor Frankenstein, a la que sólo un ciego y una niña quisieron mostrar amistad."
SAVATER, Fernando.: Ética para Amador. Círculo de lectores, Barcelona, 1992, págs. 135-135
"[…] la educación emocional es una forma de prevención, ya que puede tener efectos positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de estados depresivos, anorexia, etc. En último término, la educación emocional tiene como finalidad el bienestar personal y social.
BISQUERRA, Rafael y DARDER, Pere.: "Presentación". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, pág. 3
"En 1999 se publicó el Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, conocido como Informe Delors, que fue quien presidió la Comisión.
[…] en el capítulo 4, la Comisión propone los cuatro pilares sobre los cuales debe organizarse la educación a lo largo de la vida : aprender a conocer, aprender a hacer, a prender a convivir y colaborar, y aprender a ser.
Destaca que los cuatro constituyen un todo y que deben tener la misma consideración, reconociendo que actualmente la educación formal se decanta por el primero y en parte por el segundo" (6)
DARDER, Pere.: "Emociones y desarrollo personal". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 4-6
"La acción educativa en este campo ha de ser continuada y revestir más la forma de entrenamiento que la de enseñanza enunciativa." (5)
[…]
"No se trata de incorporar una nueva educación sino de reestructurar la existente, enfatizando la formación emocional." (5)
[…]
"Estas aportaciones superan la consideración de las emociones como una cuestión meramente individual, destacando la vinculación entre lo personal y lo social, de forma que el cambio de actitud en un aspecto repercute en el otro y a la inversa. "(5-6)
[…]
"Esta discontinuidad tiene su reflejo en la distinción entre dimensiones emocionales que se dirigen a uno mismo (autoestima, regulación emocional, automotivación) y las dirigidas a los demás (empatía, habilidades comunicativas, socio-afectivas). "(6)
DARDER, Pere.: "Emociones y desarrollo personal". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 4-6.
"[…] nos atrevemos a resumir la educación emocional en los siguientes términos: proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social." (Bisquerra, 2000).
BISQUERRA, Rafael.: "¿Qué es la educación emocional?" En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 7-9, ver pág. 8.
"La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad de las disfunciones o prevenir su aparición. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo hacia la vida adulta, que se les proporcionen recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida depara. [...] Aquí, la prevención esta en el sentido de prevenir problemas como consecuencia de las perturbaciones emocionales. Se sabe que tenemos pensamientos autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una deficiente regulación emocional; esto puede conducir en ciertas ocasiones, al consumo de drogas, conducción temeraria, anorexia, comportamientos sexuales de riesgo, violencia, angustia, ansiedad, estrés, depresión, suicidio, etc. La educación emocional se propone contribuir a la prevención de estos efectos"
BISQUERRA, Rafael.: "¿Qué es la educación emocional?" En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 7-9, ver pág. 8.
"[…] Daniel Goleman afirma que la vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional y sostiene que el impacto de este aprendizaje temprano, que tiene lugar en el seno de la familia, es muy profundo […] De ahí que la forma en que los padres manejen sus propias emociones y reaccionen ante las de sus hijos determine el gran medida su competencia emocional."
BACH COBACHO, Eva.: "Los padres, los primeros". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 10-11, ver pág. 10.
"[…] las emociones que los padres no consentimos, despreciamos o ignoramos en los hijos son las mismas que no consentimos, despreciamos o ignoramos en nosotros mismos porque también a nosotros nos fueron prohibidas y negadas en su momento. Tener que aparentar otra cosa distinta de lo que somos o sentimos, para obtener de este modo el reconocimiento que necesitamos para sobrevivir, es causa de un sufrimiento emocional que puede que permanezca inconsciente para el propio sujeto, pero que no por ello deja de ser fuente de nuevas represiones y humillaciones que vamos perpetuando de generación en generación.
[…]
Sin embargo, en el caso que nos ocupa y en otros muchos, la argumentación teórica convence, pero raras veces vence.
[…]
Al hablar de las emociones, a menudo olvidamos que la necesidad emocional esencial de todo individuo es la de sentirse querido, acogido, atendido, aceptado, reconocido, valorado y respetado, en primer lugar por sus padres, […]"
BACH COBACHO, Eva.: "Los padres, los primeros". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 10-11, ver pág. 11.
"Cuando lleguen las emociones más rudas (la discoteca, los ídolos deletéreos, la complicidad acrítica de los amigos, etc.), deben encontrar el campo ocupado por las emociones del saber, de la creación, de la estética, de la ética, de la política. Hay ahí mucha felicidad por desarrollar, y también peligros, rutinas y aburrimientos por sortear."
ROYO, Mariano.: "Escuela y emociones". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 12-13, ver pág. 12.
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