jueves, 27 de marzo de 2008

Acta de la 5ª sesión (27 de Marzo de 2008)

Asistieron:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)


La clase comenzó con la revisión del nuevo blog, a todos nos ha parecido que Paula ha hecho un estupendo trabajo, es mucho más atractivo que el anterior y las posibilidades de trabajo son mayores.A continuación acordamos suprimir el apartado de “conclusiones por temas”. Hemos llegado a este acuerdo debido a la falta de tiempo y a que consideramos que cada lector podrá sacar sus propias conclusiones de los temas, invitamos con ello a la reflexión personal.La sesión de hoy se centró principalmente en la exposición por parte del profesor de un PowerPoint del trabajo que realiza con sus alumnos del Colegio Público Germán Fernández Ramos " Villar Pando" de Oviedo.
(Puede verse AQUÍ )
El cual se caracteriza por su enfrentamiento radical con el tecnicismo pedagógico, tanto académico como administrativo, y por su empeño en desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos mediante una dinámica de clase que trata de cultivar de manera interrelacionada y continua tres cuestiones fundamentales: el interés por el conocimiento académico o escolarmente dispuesto, la reflexión sobre el pensamiento y las actitudes propias, y las prácticas en las que se resuelve la vida cotidiana de los alumnos.Esto nos sirve para ver un ejemplo práctico de lo que hemos tratado en la sesión anterior, en lo relativo a lo que significa en la práctica un currículum “líquido”.
No me extiendo más sobre el contenido de las aportaciones realizadas durante la exposición, ya que la sesión ha sido grabada en audio y esperamos poder colgar el PowerPoint con el respectivo audio en poco tiempo.
Para concluir la sesión de hoy revisamos la documentación que leeremos para el siguiente tema, con el que empezaremos la semana que viene.

martes, 18 de marzo de 2008

El currículum

Este texto forma parte (como capítulo 4) del documento “Mi pequeña pedagogía”, con el que el profesor da cuenta a las autoridades educativas, y a quien se lo pida, de su planteamiento con respecto a la teoría y a la práctica de su trabajo como docente. La idea de “pequeña pedagogía fue expuesta por primera vez en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (2005). Está publicada en ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "La formación permanente del profesorado y el desarrollo de una 'pequeña pedagogía' crítica. Notas autobigráficas de una vida profesional en la frontera". En ESCUDERO. Juan Manuel y LUIS GÓMEZ, Alberto (editores).: La formación del profesorado y la mejora de la educación. Políticas y prácticas. Octaedro, Barcelona, 2006, págs. 197-229. (Puede descargarse AQUI)
Una nueva aproximación a la misma puede consultarse en ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “"La formación del profesorado y la construcción social de la docencia". En: ROMERO MORANTE, Jesús y LUIS GÓMEZ, Alberto (Coord.): La formación del profesorado a la luz de una ‘profesionalidad democrática’. Consejería de Educación de Cantabria, Santander, 2007. (Conjuntamente con ROMERO MORANTE, Jesús, LUIS GÓMEZ, Albero y GARCÍA PÉREZ, Francisco F.). (Puede descargarse AQUÍ)

El contenido del texto que sigue mismo formó parte importante de la explicación dada por el profesor en la 4ª sesión de clase del curso 2007-08



EL CURRÍCULUM


Un adecuado entendimiento de los asuntos relativos al currículum es indispensable para ser un buen maestro, y por ello nadie debe ser excusado de adentrarse en la bibliografía básica sobre el mismo. Yo lo hice en su día y creo que llegué a entender y a explicar bastante bien las opciones que cabe tomar con respecto a lo que se ha de enseñar, para qué y cómo. No he dejado de interesarme seriamente por dichos asuntos, pero en algunos contextos, y éste será uno de ellos, me excuso de tratar este asunto exhaustivamente y al modo como se hace en el contexto académico, sustituyendo la argumentación de base filosófica, histórica, cultural y política, por una metáfora que me permite una presentación ágil y cómoda, aunque no sin advertir que la comprensión profunda del asunto requiere un esfuerzo mayor que el de la aproximación metafórica.

Aspectos importantes del currículum, sobre todo el que se refiere a la planificación del mismo, pueden expresarse recurriendo a los tres estados de la materia en la naturaleza: sólido, líquido y gaseoso.

Yo entiendo el currículum como un líquido, y lo hago así tras descartar los otros dos modos de entenderlo: el sólido y el gaseoso.

Lo entienden como un sólido aquellos que piensan que puede organizarse mediante partes perfectamente perfiladas y puestas en relación sin fisuras de ningún tipo. Los contenidos se trocean en conceptos, procedimientos y actitudes, se secuencian a lo largo de la escolaridad, se miden con relación a unos objetivos que también se distribuyen por niveles, ciclos, etapas, ... ; en fin, que forman con ello un rompecabezas muy del agrado de los expertos y responsables del control del sistema de enseñanza. Su metafórica imagen sería la del gráfico 3,[1] en el que se cruzan minuciosa y "sólidamente" cada una de las partes en las que pueden ser descompuestos los contenidos temáticos de los currículos oficiales, los temas transversales y las dimensiones del aprendizaje.

Allá ellos, diría yo, si no fuera porque es a mí a quien le exigen que arme este tipo de rompecabezas. No perderé más tiempo con esto que el que lleva una declaración sanamente cínica: la de proclamarme insolvente para mejorar lo que ya está hecho, desde el “primer nivel de "concreción” hasta el proyecto curricular del nivel en el que trabajo (4º de Primaria en el curso 2006-2007). Mi intervención en este asunto no se orientará a volver sobre el puzzle para precisar los conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores y normas que voy a trabajar cada día de la semana, con qué objetivos, mediante qué actividades, evaluándolo de qué manera, etc., sino que a partir de la aceptación de lo dado, para no plantear ni tener problemas que diezmen mis energías realizando tareas inútiles o enzarzándome en estériles polémicas, incorporo hasta donde puedo la “pequeña pedagogía” que aquí estoy resumiendo.



Gráfico 3


Por otro lado, se podría hablar de un currículum en estado gaseoso, que es aquel que nunca ha sido escrito, que por lo tanto no puede ser presentado como tal, y que más que un cuerpo sólido es un espacio listo para ser colonizado por lo que venga, básicamente los libros de texto, los cuadernos de trabajo preparados por las editoriales, las fichas y lo que sea. La imagen podría ser ésta de la foto 1:



Foto 1


El currículum como líquido no niega las dimensiones que destacan los fabricantes de rompecabezas, pero lejos de creer que en el aula sirve para algo una planificación de la realidad en cubitos que se han de encajar, considera que las relaciones entre las partes son fluidas (que no volátiles). De modo que es posible moverse sin dar cuenta en cada instante del punto preciso de la programación en el que nos encontramos. Hablo de un líquido no desparramado y por lo tanto caótico en su forma, sino contenido en un recipiente sobre el cual las actividades se organizan al modo de una piscina (foto 2). Las piscinas son espacios donde se puede aprender a nadar, aunque su disposición habitual suele estar pensada para competir. No es difícil reconocer en sus calles, separadas por corcheras, las asignaturas de nuestros programas de enseñanza, que se han de recorrer longitudinal e individualmente dando cuenta de los hechos, los conceptos, los principios, los procedimientos, etc. aprendidos, mediante la consiguiente evaluación al final del recorrido, donde unos ganan y otros pierden. Las corcheras que marcan las calles pueden moverse alguna vez; acaso una reforma decida agrupar dos calles en una sola o poner una asignatura más; sin embargo, se dejan ver en el fondo marcas de larga duración que permanecen inmutables cualquiera que sea la disposición de las corcheras en la superficie; más o menos desfiguradas por los movimientos del agua, llaman siempre la atención desde el fondo como señalando cuál es el camino, sobre todo a
quienes se aventuren a abandonar la calle en la que en cada momento les corresponde nadar. Son las, a veces difusas pero inmutables, tradiciones corporativas y disciplinares de tan difícil conculcación para quienes no tengan suficiente iniciativa propia.



Foto 2

Afortunadamente no es tan infrecuente como el pesimismo se empeña en hacernos creer, la figura del profesor no competitivo que, como el nadador del centro de la imagen está más interesado en enseñar a bucear que a nadar superficialmente sin buscar otra cosa que el éxito en la evaluación (foto 3). Es el profesor que, habiendo aceptado inicialmente la disposición de los elementos tal y como se encuentran en la piscina, llegado el momento abandona la calle en la que está y bucea transversalmente al orden disciplinar de la superficie y del fondo, para adentrarse en alguna de las cuestiones que dan profundidad a un currículum. Imposible determinar en qué punto preciso de la asignatura, del tema transversal o del tipo de contenido se ha de estar en cada momento.

Este es el currículo y el profesor en los que aquí se está pensando. Sólo falta un elemento que no se ve en la imagen, y es el proyecto escrito para dar cuenta profesionalmente de lo que se piensa y se hace, no en cada movimiento preciso, pero sí como modo de entender la enseñanza de la natación; pero no se ve precisamente porque dicho proyecto no es otra cosa que este texto y, por lo tanto, también la propia imagen.


Foto 3

Yo me lanzo a la piscina con mis alumnos en la calle de la materia que corresponda y a la hora que se señala en el horario, de confección obligada según los minutos que la ley estipula para cada materia a lo largo de la semana.




(Como maestro generalista imparto todo lo que no está coloreado)


Generalmente los tiempos se respetan, sobre todo no puede ser de otra manera cuando la clase siguiente le corresponde a un maestro de especialidad.

Los libros de texto y otros materiales son los que garantizan que uno se mueve en el marco de una calle determinada siguiendo las prescripciones del currículum oficial. Pero ni los libros ni los materiales señalan estrictamente el ritmo o el contenido de la clase. Cuando todo "está en orden", es decir, tal y como viene dispuesto oficialmente, aparecen los principios de esta “pequeña pedagogía" y configuran una realidad que no es necesariamente la prevista ni en el detalle del currículum oficial, ni en el desarrollo del mismo a través de los textos y otros materiales, sino que surge de la relación entre esa realidad y dichos principios.

El currículum que se desarrolla en mis clases tiene disciplinas, tradiciones, disposiciones oficiales, transversalidades, pero tiene también un maestro no sometido a nada de ello, al estar dispuesto a nadar en el medio líquido del currículum en cualquier dirección (longitudinal, transversal, o en profundidad) según lo determine el diálogo siempre abierto con los alumnos que, como he dicho, es la estrategia metodológica fundamental en mi “pequeña pedagogía”.

[1] Este gráfico fue confeccionado siguiendo las áreas que la LOCE proponía para la Educación Primaria. Ahora debe volverse a las de Matemáticas, Lenguaje. Conocimiento del Medio y Educación Artística. Estrcturalmente, nada cambia para lo que aquí se quiere expresar.

Unidad II. Diferentes enfoques de la enseñanza

El presente texto constituyó una de las bases de la explicación dada a las alumnas en la cuarta sesión del presente curso, en la que el profesor vino a señalar que la transversalidad requiere una crítica a los enfoques tecnicistas y burocráticos del currículum. Es una parte del libro: ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid, 1997, páginas 36-57). Se mantienen las recomendaciones bibliográficas que se hicieron entonces, aunque, obviamente, hoy podrían ser actualizadas.



TEXTO I.- Diferentes enfoques de la enseñanza

Una distinción entre diferentes enfoques en el campo del currículum como la que voy a proponer aquí, debe ser entendida como una especie de red que sirve para situar tendencias pero no para "pescar" autores. Estos difícilmente se dejan atrapar o adscribir de manera inequívoca a una u otra perspectiva. Como ocurre en el conjunto de las ciencias humanas, la única clasificación que puede llegar a dar cuenta de todas las posiciones existentes, es aquella que tiene tantas casillas como autores existen, por aquello de que en último término las aportaciones que realizan éstos, no pueden ser desligadas de sus particulares biografías intelectuales.

La utilidad de una malla así es la de establecer unos referentes con los que se puedan ir analizando, no tanto obras globales (aunque también cabe situarlas como, en general, más próximas a unas posiciones que a otras), sino aspectos de las mismas, direcciones que se toman en uno u otro momento.

Admito por tanto que cualquier autor pueda, si se lo propone, escurrirse por los agujeros de nuestra malla. Esta es una de las razones por las que no voy a ser profuso en las citas de autores. Otra razón es que nunca me he dedicado a estudiar minuciosamente sus obras particulares, ni creo que ello sea una tarea necesaria en la formación de un profesor, ni incluso conveniente, porque acabaría desviándole excesivamente hacia preocupaciones que, al menos con referencia a su situación como docente, resultarían un tanto academicistas. Mis ideas han sido construidas sobre reflexiones generales relativas a tendencias, corrientes, orientaciones que se perciben o se vislumbran en el campo del currículum y que tienen, por tanto, un grado de formalidad ineludible, propio, por otra parte, de todo lo que sean caracterizaciones generales en el campo de las ciencias humanas.

El enfoque técnico en sus sentidos restringido y amplio

Cuando los teóricos del currículum señalan que existe un planteamiento técnico de las cuestiones relativas al mismo, suelen referirse tanto a su materialización en propuestas didácticas concretas, como al contexto social, político e ideológico en el que éstas han sido o son posibles. Propongo que se tenga en cuenta que estas dos cuestiones son bien diferentes, y que es muy importante revisar la atención que se está poniendo en una y en otra, porque actualmente creo que se da una situación en la que lo primero, es decir, el enfoque técnico materializado en tecnicismo didáctico, aparece para muchos teóricos del currículum como el gran enemigo al que hay que combatir, o el gran error que se ha de superar, cuando resulta que éste no es sino un puro episodio de un mal mucho mayor, mucho más difícil de doblegar, que es la racionalidad científico técnica o instrumental constituida en ideología hegemónica, o caldo de cultivo en el que germina y se desarrolla ese tecnicismo estrictamente didáctico.

Esta es la razón por la que me parece esencial dejar claro que cuando se habla del enfoque técnico, aun más importante que dar cuenta de la materialización del mismo en determinadas tecnologías didácticas, es procurar que el profesorado tome conciencia de esta dimensión ideológica.

Para ello lo que propongo es distinguir entre lo que podríamos denominar enfoque técnico en un sentido restringido y enfoque técnico en un sentido amplio.

En un sentido restringido, por planteamiento técnico de la enseñanza se entiende el conjunto de propuestas que por los años 60 se desarrollaron en los EE.UU. (aunque sus antecedentes son muy anteriores) y en los 70 en nuestro país, tendentes a racionalizar la actividad de enseñar planteándola como una cuestión tecnológica que debiera ser abordada a partir de los conocimientos aportados por la ciencia. Se trató entonces de diseñar técnicas basadas fundamentalmente en la psicología, particularmente en la psicología que se entendía entonces como científica, es decir, en el conductismo.

Bajo esta concepción lo que se pretendió con los profesores fue convertirnos en buenos técnicos, en profesionales eficaces a la hora de conseguir aprendizajes, pero no tanto porque dominásemos las disciplinas que servían de base a las técnicas que se propugnaban, sino porque fuésemos capaces de aplicar aquellas técnicas que otros, más expertos, habían concebido. En concreto, la técnica que más se desarrollaría sería la relativa a la planificación educativa. Todos hemos conocido esta corriente, en las escuelas de formación del profesorado, en el Curso de Aptitud Pedagógica, o al preparar las oposiciones, cuando tuvimos que aprender a programar. Saber programar consistía más o menos en saber formular con precisión lo que se iba a hacer, sobre todo los objetivos que se pretendían, a fin de poder evaluar también con precisión el grado de eficacia alcanzado. Dentro de este planteamiento se incluyen también propuestas de formación y selección de los profesores basadas en la identificación de las competencias docentes relacionadas con la obtención de resultados eficaces.

Como señalan los estudiosos del currículum, esta orientación y reducción de los problemas educativos a problemas técnicos, se hizo predominante en los Estados Unidos de América tras la crisis que produjo en su sociedad el lanzamiento del Sputnik por los soviéticos en 1957, que ponía en cuestión el liderazgo tecnológico de los EE.UU. y, por lo tanto, la “calidad” de su sistema educativo. Ya antes con el macarthismo y, en general, con la guerra fría, el debate sobre la educación había sido desplazado de los temas clásicos acerca de la formación de los individuos, con un interés predominante por los valores morales y éticos, y sobre todo democráticos, en los que habían ejercido una notable influencia pensadores como John Dewey, pasando a considerarse como izquierdistas las ideas que hasta entonces eran tenidas por enfoques progresistas de la educación. Fue ese contexto de búsqueda de la eficacia, así como de recesión democrática, el que impulsaría definitivamente los planteamientos tecnocráticos en la enseñanza.

Como ha puesto de manifiesto Julia Varela (1983), en España esta corriente se introduce en la década de los 70 traída de la mano por los tecnócratas ligados al Opus Dei e interesados en el crepúsculo de las ideologías, si bien el contexto nacional‑católico en el que se plantearon estas cuestiones limitaría considerablemente su implantación.

Ahora bien, si la perspectiva técnica fuese sólo esto, su superación constituiría para nosotros un problema menor; en realidad, la mayoría de los profesores nunca llegamos a caer en ella plenamente, y de hecho pocas veces hemos programado nuestro trabajo tal y como se nos decía; desde hace algún tiempo, este enfoque incluso se está revisando en el ámbito académico. El reconocimiento de que el aparato técnico desarrollado en el campo del currículum resulta inviable es asumido de manera creciente en el ámbito anglosajón a lo largo de los años 70, mientras que en España será a lo largo de la década de los 80 cuando cobre importancia dicha revisión, primero en el ámbito académico y luego en otros como el de la formación permanente del profesorado. Hoy, prácticamente nadie aboga por un tecnicismo tan estrecho como el de, por ejemplo, considerar que una formulación operativa de los objetivos de aprendizaje es la mejor manera de planificar, llevar a cabo y evaluar la tarea de enseñar.

Pero el planteamiento técnico es mucho más que esto. Lo que hemos descrito como su versión restringida no es más que la forma concreta que adoptó, en el campo de la enseñanza y en un momento histórico determinado, una forma de pensar y proceder mucho más amplia, mucho más general.

En un sentido amplio, por perspectiva técnica debemos entender el tipo de ideología y de racionalidad dominantes en las denominadas sociedades de capitalismo avanzado. Es bien sabido que estas sociedades han tenido su origen en los procesos de la Revolución industrial y científico-técnica que han permitido a la burguesía la toma del poder político y la imposición de una ideología que se ha convertido en hegemónica.

Entre los rasgos más destacados de esa ideología, está la reducción de la racionalidad a su vertiente técnica o instrumental, lo que supone abordar los problemas de cualquier naturaleza como cuestiones relativas a los medios y no como asuntos de carácter ético, moral, político, es decir, concernientes a la esfera de los fines. Con ello se dan por definitivamente establecidos, casi como si fueran naturales, una serie de valores, principios, relaciones, que son los que corresponden a las sociedades de mercado, de tal manera que los aspectos esenciales del orden social no son puestos en cuestión.

En la enseñanza no se presentan más problemas que los relativos a las inversiones, o a la formación del profesorado, o a la modernización de los programas, o a la distribución de los ciclos, niveles, etapas; cualquier otra consideración tendente, por ejemplo, a cuestionarse las formas de escolarización actuales, o la concepción dominante de la educación y sus relaciones con la estructura económica, o con los diversos intereses de clase, etc, puede tener cabida en el campo de la literatura pedagógica o de las aportaciones de la sociología al campo de los saberes que se cultivan y se consumen en el ámbito académico, pero no son objeto de consideración en el de la política educativa, salvo en las esporádicas algaradas que organizan los sectores sociales más celosamente guardianes de sus privilegios. La ideología dominante menosprecia como falto de realismo, poco pragmático, y por lo tanto idealista, cualquier planteamiento que ponga en cuestión el statu quo.

Además, las decisiones, puesto que se plantean siempre como un asunto de carácter técnico, se reservan a los expertos, que son quienes tienen el dominio de la ciencia o de sus aplicaciones, y por lo tanto se entiende que nos pueden ofrecer las mejores soluciones, tanto si se trata de construir máquinas como de organizar la administración y la gestión de los asuntos públicos que son de naturaleza socio‑política. Incluso a los políticos se les exige ser buenos técnicos o rodearse preferentemente de ellos. Políticos, además, se entiende que son aquellos profesionales, aunque sea eventuales, que salen de los comicios, así como sus intereses y controversias, pero no se entiende que políticos seamos todos nosotros y los asuntos que nos afectan como miembros de una colectividad. Todo lo cual supone la restricción de la democracia a sus aspectos más formales, básicamente a la celebración de elecciones (por cierto, en España, cada vez menos respetuosa con las formalidades mínimas), tras las que toda participación queda delegada, convirtiendo a los pueblos en masas de votantes y escamoteando la verdadera democracia consistente en la permanente participación de los ciudadanos en la cosa pública.

En la enseñanza, esta perspectiva técnica en sentido amplio, no se presenta siempre necesariamente bajo la forma de esa didáctica tecnicista a la que hemos denominado “planteamiento técnico en sentido restringido”. Como hemos dicho, ésta no es más que una de sus formas históricas, seguramente la más extrema, la más dura, y por lo tanto la menos hábil, la que tiene mayores dificultades. En sentido amplio, el planteamiento técnico se puede decir que está detrás de cualquier propuesta que no vaya más allá del intento de mejorar las cosas que funcionan mal, como pueden ser la calidad de la enseñanza, la organización de los centros, las materias que se han de enseñar, el malestar docente o sus desequilibrios psíquicos, etc, dando por sentado que esta escuela y esta sociedad deben mantenerse, tratándose sólo de que la primera sea más funcional para la segunda, mejorando su eficacia, corrigiendo sus errores (Gráfico 1).




La necesidad de aclarar la existencia de estas versiones "restringida" y "amplia" de la denominada perspectiva técnica, viene impuesta precisamente por el hecho de que se puede ser alternativa a la primera y no a la segunda, cosa que parecen pasar por alto muchos de los que pretenden dar por superada esta concepción, con la aparición de la denominada perspectiva práctica.

La perspectiva práctica: neotecnicistas y cuasicríticos

Entendemos por tal el planteamiento que, como reacción al tecnicismo más estricto, se desarrolló a partir del final de los años 60 en Estados Unidos, y que en nuestro país se introduce a lo largo de la década de los años 80, pudiendo decirse que está presente en todo el conjunto de corrientes de investigación, innovación, formación del profesorado, planificación didáctica, etc, que, destacando el carácter variable, situacional e incierto de la actividad de enseñar, señalan que ésta no puede ser racionalizada acogiéndose a la aplicación de reglas técnicas, sino que exige la toma de decisiones durante la práctica misma, por lo que más que de ejecutar planes preestablecidos, se trata de gestionar una realidad compleja, en la que se han de tomar decisiones prudentes, equilibradas, ponderando finalidades no exentas de contradicción. Para esta corriente el profesor pasa a ocupar un papel central, reivindicándose su figura, tanto si se trata de investigar, como de planificar o de innovar en la enseñanza, desarrollándose un creciente interés por su pensamiento y las estrategias para formarlo en las artes de la práctica.

Los autores que se encuadran dentro de esta perspectiva suelen citar a Aristóteles para tomar de él la distinción entre los dos tipos de práctica que éste formulara, a saber: la práctica como "saber hacer" que requiere habilidades técnicas, y la práctica como "saber gestionar" que requiere sindéresis, capacidad de ponderar, de enjuiciar con prudencia, de poner en juego valores éticos y morales. A partir de tal distinción, señalan que la enseñanza es una práctica del segundo tipo y no del primero, por lo que no puede ser abordada técnicamente, al mismo nivel que lo es el proceso de fabricación de un cacharro, por ejemplo.

Pero todas estas ideas, cuando se utilizan reduciendo el significado de la práctica al conjunto de actividades que se realizan en el marco de la enseñanza, más concretamente de las instituciones en las que ésta se lleva a cabo, es decir cuando se aplican sólo a la gestión de los problemas del aula o del centro, tal y como se observa con frecuencia en los trabajos que se realizan inspirados en esta perspectiva, resultan ser propuestas tremendamente útiles para corregir los excesos del taylorismo puro y duro (en la línea que ya se ha hecho en el campo de la producción), sin que ello signifique entrar a cuestionar esa ideología y racionalidad dominantes que hemos denominado perspectiva técnica en sentido amplio. Sólo si la reflexión que exige todo "saber gestionar" es llevada hasta la esfera de lo ideológico y del contexto socio‑político que lo enmarca, se puede decir que la perspectiva práctica se enfrenta al planteamiento técnico en sus dos acepciones o niveles, pero entonces sería mejor reconocerla como una perspectiva que se adentra en el terreno de la crítica.

Efectivamente, se observa cierta confusión entre las corrientes práctica y crítica. Entre los prácticos, cabe seguramente establecer dos sectores (Gráfico 2): por un lado los que no alcanzan a cuestionar mas que el planteamiento técnico en sentido restringido, a los que se les puede considerar como neotecnicistas, dado que no aportan más que nuevas técnicas útiles para corregir pasados errores; por el otro, los que llevan las capacidades que requiere el "saber gestionar", hasta el nivel del compromiso socio‑político que ello incluye, y orientan la reflexión hacia los contenidos ideológicos de la conciencia, con el fin de someterlos a revisión. De ellos, sólo los segundos tienen algo que ver con la crítica, podríamos considerarlos como cuasicríticos, algunos incluso se consideran incluidos en esta última perspectiva.





Lo que mantengo respecto a esta cuestión, y espero que con lo que diré más adelante quede mucho más claro, es que la revisión que el planteamiento práctico realiza del técnico en su acepción más restringida, es en muchos aspectos innecesaria, inconveniente incluso, tal y como ocurre cuando desde ese planteamiento se alimentan las reticencias hacia el conocimiento científico, hasta el punto de llegar a prescindir de él; mientras que la revisión que alcanza a plantear aspectos relativos a la acepción más amplia del planteamiento técnico, si bien es necesaria, resulta insuficiente para la realización de una crítica plena, si no supera el nivel de la mera reflexión teórica sobre la ideología dominante en la sociedad y en el currículum.

La perspectiva crítica

El planteamiento crítico de la enseñanza se enfrenta también al técnico, pero en sus dos acepciones de tecnicismo didactista y de racionalidad hegemónica, así como a las bases materiales que lo determinan. En rigor, no cabe hablar de un planteamiento crítico de la enseñanza, sino de un planteamiento crítico general, que se extiende a todos los ámbitos de la sociedad y que, por tanto, tiene que decir también de la enseñanza. La crítica no se caracteriza por buscar una alternativa a la pedagogía por objetivos proponiendo una pedagogía por "principios de procedimiento", por ejemplo, sino que el verdadero blanco que escoge la crítica es de naturaleza socio‑política y no didáctica; claro que su enfrentamiento con la racionalidad hegemónica en las sociedades modernas, lleva consigo la necesidad de revisar las propuestas concretas en las que ésta se manifiesta en el campo del currículum, tanto si se trata de las formas primeras y más duras, como si se refiere a sus formas neotecnicistas más modernas.

El concepto de crítica: crítica teórica y crítica práctica

Es bien sabido que los conceptos evolucionan adquiriendo dimensiones nuevas a lo largo de nuestra vida, lo cual se plasma en los cambios que sufren los significados de las palabras. Reconstruir esos significados es siempre un ejercicio interesante que nos ayuda a controlar nuestro pensamiento y a darnos cuenta del camino recorrido y del nivel en el que estamos, así como de aquel en que pueden estar otros.

El primer significado que tuvo para mí la palabra "crítica", creo recordar que fue el de "murmuración". Era un significado negativo; criticar era algo repudiable. Este significado perduraría como exclusivo a lo largo de toda mi infancia, pasando más adelante a convivir con otros. Así debió ocurrir, al conocer a través de los estudios de bachillerato, que existía una crítica literaria, de cine, de arte, etc. Entonces la palabra evolucionaría dando entrada a una acepción más positiva, más culta (ahora ya no eran las comadres las únicas que criticaban, sino que lo hacían, ¡que casualidad !, los hombres, los “críticos”). Más adelante, coincidiendo con el despertar de la conciencia política, la crítica vino a significar para mí algo así como "estar a la contra de...","leer la realidad en negativo", "oponerse a...", "afrontar la realidad con espíritu polémico", etc. Estoy convencido de que éste es el significado más desarrollado que tiene esta palabra para la mayoría de las personas que se sienten atraídas por la adopción de una perspectiva crítica.

Si bien, como veremos, lo que haya de ser la crítica en cada momento habrá de dilucidarse atendiendo al contexto histórico concreto, resulta absolutamente necesario elevar el concepto de crítica que manejamos. Para ello, sugiero que es conveniente recurrir a la clásica distinción marxista entre crítica teórica y crítica práctica (Gráfico 3).

En los campos del pensamiento filosófico y de las ciencias sociales, se manejan asiduamente un conjunto de pares de conceptos tales como: teoría y praxis, pensamiento y acción, conciencia y realidad material, alienación y explotación, superestructura y base o estructura, filosofía y revolución, etc, que si bien tienen significados muy distintos, vienen a poner de manifiesto la existencia de dos campos o esferas, cuya distinción parece tan necesaria como su inmediata puesta en relación.

A la luz del materialismo dialéctico, la relación entre los conceptos que forman cada uno de estos pares, se presenta como una relación dialéctica. Tanto el idealismo consistente en pensar que son los términos de dichos pares citados en primer lugar los que determinan a los citados en segundo lugar, como el mecanicismo consistente en pensar todo lo contrario, es decir, que son los términos citados en segundo lugar los que determinan a los primeros, son superados por el pensamiento dialéctico. Al amparo de ésta se han desarrollado la psicología y la psicolingüística de autores como Vygotski, Luria, Leontiev, Wallon, Zazzo, Voloshinov (o Bajtín), etc, cuyas aportaciones constituyen hoy un cuerpo de conocimientos científicos suficiente para sostener que, como acabo de decir, las relaciones dentro de cada uno de estos pares han de ser planteadas como relaciones dialécticas.

Propongo recurrir a dichos pares de conceptos y a sus relaciones, para plantear la distinción entre una crítica teórica y una crítica práctica, así como la trabazón dialéctica de ambas.

Por crítica teórica se entendería aquella que pertenece a la misma esfera que los conceptos citados en el primer lugar de los pares anteriores, es decir, al campo de la teoría, del pensamiento, de la conciencia, de la alienación (o desalienación), de la superestructura, de la filosofía (en el sentido que Marx le atribuía a este término cuando señalaba que había servido más para interpretar el mundo que para cambiarlo). Sería una crítica que se resolvería mediante actos mentales destinados a transformar la conciencia. Aquella que se atribuye a Hegel, a los jóvenes hegelianos, al joven Marx entre otros, y que, más recientemente, reivindicarán los filósofos de la Escuela de Frankfurt al señalar la necesidad de volver a la crítica de la conciencia. Su lugar, como se ha dicho, sería el interior de la bóveda craneana.

Por crítica práctica entenderíamos aquella que puede asociarse con los conceptos que ocupan el segundo lugar en los pares anteriores, es decir, con la praxis, la acción, la realidad material, la explotación, la estructura económica, la revolución, etc. Sería el tipo de crítica que se atribuye al Marx maduro, que habría evolucionado desde la crítica teórica hasta la lucha política, la actividad material, histórica, social, centrando su trabajo intelectual en el estudio de las condiciones materiales de existencia, su dinámica y su transformación, pasando a entenderlas como generadoras de la conciencia y no productos de ésta. Sería aquella crítica que le llevaría a decir que "el arma de la crítica no podía sustituir a la crítica de las armas". Se trataría de una crítica dirigida a transformar la realidad en primera instancia. Su campo no sería ya la bóveda craneana sino la fábrica, la calle, el sindicato, el partido.

Claro que esta distinción no es una cuestión tan simple y tropieza con las dificultades inherentes a todo intento de deslindar analíticamente aquello que se entiende como dialécticamente trabado. Así, por ejemplo, se puede realizar una actividad correspondiente a la esfera de los primeros conceptos, que sin embargo esté referida a los segundos, planteándose entonces si la misma ha de ser encuadrada en uno o en otro campo. Cuando Marx escribía las páginas de El Capital posteriores a 1873, es decir, una vez que se había apartado de la actividad pública, permaneciendo en el recinto de una habitación, sin más actividad que la de leer, escribir, tomar café y fumar mucho, ¿realizaba una crítica teórica o una crítica práctica ?. Se podría decir que realizaba una práctica teórica por cuanto que mientras movía sus mano para escribir sobre un papel, realizaba una serie de actos mentales, tendentes a penetrar en el conocimiento de la realidad con la finalidad de establecer las leyes del cambio histórico y de ilustrar a los agentes del mismo; pero también se trataba de una teoría práctica, por cuanto que estaba referida a las condiciones materiales de existencia y se realizaba con el compromiso de contribuir a la transformación de la realidad socio‑política. De todos modos conviene recordar que fueron sobre todo razones de salud las que llevaron a Marx a dejar la lucha activa en los últimos años de su vida.

Si realizamos una crítica sólo teórica habremos caído en el idealismo, al considerar que los cambios en la conciencia son suficientes para cambiar la realidad. Por el contrario si realizamos una crítica sólo práctica, ésta estará regida por una conciencia acrítica que, por lo tanto, va a ser una falsa conciencia, una conciencia errónea impregnada de ideología dominante, con lo que no pasaremos de un mero activismo que, por inconsciente, no será capaz de cambiar lo establecido sino que fácilmente caerá en su juego. Podría decirse entonces que la separación de la crítica teórica y la crítica práctica sólo se puede hacer al precio de arruinar las posibilidades de una crítica capaz de transformar la realidad. De ahí que convenga no perder de vista la relación dialéctica entre los campos de la teoría y de la práctica, razón por la cual los compañeros y compañeras que estamos tratando de orientarnos en una dirección crítica, hacemos bien en calificar a nuestro modelo de trabajo como dialéctico‑crítico.





Cómo desarrollar un trabajo dialéctico‑crítico en la enseñanza

A mi modo de ver, y sin que esto suponga otra cosa que un intento de establecer algunas pautas de trabajo que nos ayuden a ser coherentes con lo que pensamos, en el campo de la crítica teórica debiéramos cultivar la reflexión como introspección, y la ilustración mediante el recurso al conocimiento académico.

Respecto a la primera cuestión, considero que el conocimiento de nuestro propio pensamiento y de los condicionamientos subjetivos que haya en él, constituye una importante faceta de la que hemos denominado crítica teórica. Podríamos distinguir aquí dos formas de autocrítica. Por un lado la que se dirige al conocimiento de nuestra personalidad profunda, camino que se puede recorrer, si se quiere, hasta las profundidades del "alma", lo que no es siempre aconsejable; ahora bien, algo de ello hay que tener. Un cierto nivel de conocimiento de nuestra personalidad, no sólo viene bien a quienes trabajamos en un campo en el que ésta juega un papel tan importante (aunque no es ésta una cuestión que venga al caso ahora), sino que es necesario para conocer mejor, y por lo tanto controlar, el sesgo de nuestra personalidad pública y, en algunos aspectos, política. Me refiero a la relación que se pueda establecer entre algunos rasgos de la personalidad profunda y una tendencia a adoptar posiciones idealistas o actitudes dogmáticas, intransigentes, etc.

Por otro lado, estaría la forma de autocrítica tendente a la autoconciencia de la ideología que nos domina.

Las psicologías social y cognitiva, manejan en sus campos respectivos, confluyentes a veces, conceptos como los de "representaciones sociales", "teorías implícitas", "estereotipos", "rutinas", "programaciones sociales", "construcciones mentales", "ideologías prácticas o de la vida cotidiana", etc, que, sin entrar en las diferenciaciones que cabe realizar al matizar el significado de cada una de estas expresiones, se puede decir genéricamente que vienen a poner de manifiesto la existencia de una serie de construcciones ideológicas con las que rigen su comportamiento social el común de los ciudadanos. Su relación con lo que es el concepto de ideología dominante, surgido y manejado en el ámbito del pensamiento socio‑político, es muy grande, siendo muchos los autores que la señalan. Habermas es uno de los pensadores contemporáneos que más está contribuyendo al conocimiento de los principales rasgos que presenta hoy dicha ideología, de la que ya dije algo al plantear lo que he denominado "perspectiva técnica en sentido amplio".

La psicología y la psicoligüística de inspiración materialista dialéctica, a las que ya hice alusión, ponen de manifiesto que el soporte y la materialización del pensamiento en general y por lo tanto de la ideología, lo constituyen los signos y sus significados, de manera que ellos son el vehículo para acceder al conocimiento y dominio de lo ideológico, de ahí que el análisis de los lenguajes y la reflexión sobre los significados que atribuimos a los signos, constituya el ejercicio básico para desarrollar niveles de autoconciencia que nos permitan controlar los mecanismos inconscientes o implícitos, mediante los que actúa la ideología dominante.

En la enseñanza, urge revisar el discurso sobre la escuela y sus funciones que se ha desarrollado con la burguesía, siendo hoy unánimemente aceptado. Antes señalábamos la correspondencia que existió entre los avances de la ciencia, la técnica, la industria, la burguesía y su ideología; ahora debemos añadir también la correspondencia que se dio con los avances en la escolarización de masas, y por lo tanto, como ha puesto de manifiesto Kemmis, con la tendencia a plantear los problemas educativos en términos de escolarización y Estado, pasando los asuntos relativos a la educación a plantearse como problemas de medios técnicos para mejorar las condiciones de la escolarización. Se dio y se da por sentado que la escuela es necesaria, y se asume la ideología que sobre ésta se ha impuesto desde su nacimiento.

A mi modo de ver, no se puede dejar de considerar que lo mismo que la racionalidad científica supuso un avance gigantesco sobre el pensamiento irracional, mítico, mágico o religioso dominantes, la "escuela para todos" supuso un avance sobre el analfabetismo generalizado; pero lo mismo que la racionalidad científica no puede ser tratada sin alusión a la ideología cientificista que ha generado o que se le ha superpuesto, tampoco la escolarización de masas, por evidentes que sean sus aportaciones, puede desligarse de la finalidad reproductora que la originó y la mantiene.

Aunque la ideología es muy amplia, y, como señala Rossi‑Landi (1980), no es posible acabar con ella, en lo que respecta a la escuela, el discurso liberal‑burgués constituye el núcleo central de la ideología dominante, y por lo tanto es hacia su presencia en nuestras mentes hacia donde se debe orientar la reflexión como forma de crítica teórica consistente en una crítica ideológica. El significado de los signos en los que se plasma esa ideología, como he dicho, es un buen camino para acceder a ella, de ahí que en un trabajo de orientación crítica debamos poner en cuestión lo que significan expresiones como "escuela", "calidad de la enseñanza", "buen alumno", "evaluación justa", "nivel", "igualdad de oportunidades", "titulación", "asignatura fundamental", "neutralidad", etc.

Es en estas dos formas de crítica teórica que hemos señalado hasta aquí, en donde se da una mayor proximidad entre algunos planteamientos de la perspectiva práctica y la crítica. Ciertamente, quienes se interesan por el pensamiento práctico de los profesores y propugnan entre éstos estrategias de reflexión tendentes al control de los aspectos afectivos de la personalidad, a la crítica ideológica, o a ambas a la vez, se identifican respectivamente con la primera forma de crítica teórica a la que me he referido hace un momento, o con la segunda, que acabo de plantear, o con las dos. En todo caso, debe quedar bien claro que quienes no vayan más allá de aquí, no habrán pasado de ejercer una forma de crítica teórica.

Todavía nos queda una manera más de desarrollar esta vertiente de la crítica: la que hemos denominado "ilustración", y que no es otra cosa que la utilización de las aportaciones que ofrecen la filosofía, la ciencia y, más extensamente, el conocimiento académico en general, para enriquecer nuestro pensamiento; enriquecimiento que debe distanciarse de la mera acumulación erudita de saberes ( lo que no quiere decir que haya que rechazar la erudición necesariamente), para ser entendido en un sentido emancipatorio, es decir, como impulso a la crítica de nuestros esquemas de pensamiento vulgares o de sentido común.

Esta propuesta se inspira en la clasificación de tipos de conocimiento que nos ofrece la denominada "Escuela de Oviedo” (BUENO, HIDALGO e IGLESIAS, 1987, págs. 17-18), en los que la ciencia y la filosofía, al ser el resultado de la "trituración" de campos de la realidad o de las ideas, respectivamente, resultan ser conocimientos críticos frente al sentido común, la teología, la pseudo‑ciencia, etc, que son clasificados como acríticos. El acceso a los conocimientos científico y filosófico, si se realiza buscando en ellos un valor de uso y no sólo de cambio en el mercado de valores simbólicos, es decir, de títulos, surte necesariamente el efecto de provocar la crítica de nuestro pensamiento de sentido común. Esta capacidad crítica, entendemos que se podría extender a un campo más amplio (y también más difuso), al que llamaremos “conocimiento académico”, que incluiría conocimientos no estrictamente científicos o filosóficos.

Cierto que la aplicación de conocimientos científicos al campo de la educación, configurando una tecnología de la enseñanza, ha sido un proceso que, llevado de la mano de los tecnócratas, ha originado básicamente una parafernalia didactista asociada a un discurso encubridor de las verdaderas funciones del sistema de enseñanza; pero éste ha sido (está siendo) un problema no atribuible a la ciencia sino a la ideología cientificista que ya hemos comentado.

No debiéramos olvidar que entre las consecuencias que tuvo la llegada de la ciencia a la enseñanza, estuvo la de moderar de manera importante la desenfrenada retórica existente sobre la educación, si bien hay que reiterar que al llegar de la mano del cientificismo, se liquidaron los planteamientos filosóficos, que desde una perspectiva crítica han de ser reivindicados de nuevo.

Nada es más eficaz que la ciencia, para poner de manifiesto las limitaciones de la enseñanza escolar a la hora de cumplir las promesas realizadas con una finalidad legitimadora del sistema. Sin ir más lejos, una aplicación rigurosa de los conocimientos que nos aporta hoy la psicología cognitiva es suficiente para poner de manifiesto que los objetivos educativos que figuran en los programas de enseñanza, en realidad no pueden ser alcanzados por la mayoría de los alumnos.

Además, en el ámbito del conocimiento académico, algunos autores realizan aportaciones que son directamente aplicables al desmantelamiento de la ideología que persigue toda crítica teórica; así, por ejemplo, la lectura de una obra como "Escuela, ideología y clases sociales en España" de Carlos Lerena, puede ayudarnos a conocer y criticar la ideología dominante sobre la escuela, con mucha mayor rapidez y acierto que si nos pasamos largas horas de introspección tratando de detectarla.

El estudio para conocer los saberes que sistemáticamente han ido elaborando los seres humanos, ha de ser incluido como una actividad central en el desarrollo de una crítica teórica. En esto, la proximidad de este tipo de crítica con la perspectiva práctica, disminuye considerablemente, por cuanto que desde esta última, el interés por el conocimiento académico es más bien bajo o nulo, al "arrojar el niño con el agua sucia del baño", que no otra cosa se hace cuando por desprenderse del cientificismo y la racionalidad técnico‑instrumental, se liquida también todo interés por el conocimiento académico y sus aplicaciones.

Pero nuestro trabajo debe atender también a la crítica práctica, de lo contrario, nos estaríamos moviendo en el terreno del más puro idealismo. La crítica de nuestro pensamiento debe ser causa y a la vez efecto de nuestro trabajo dirigido a la transformación de las bases materiales de existencia.

Aquí es donde, lejos de proclamar alegremente que somos críticos porque realizamos una crítica teórica y una crítica práctica estableciendo entre ellas una relación dialéctica, debemos reconocer que las dificultades para llevar a término nuestro propósito, son realmente grandes.

Si, como hemos dicho, la crítica práctica es aquella que se atribuye al Marx maduro, es decir que tanto si consiste en hacer barricadas como en escribir sobre un papel, lo que la define es el hecho de estar referida al cambio de las condiciones materiales de existencia, en este momento, y con toda la vigencia que tengan muchas de las aportaciones de Marx, debemos reconocer que conceptos fundamentales del cuerpo teórico por él elaborado, han perdido capacidad explicativa de la realidad actual, incluso es posible que ya no se puedan mantener (SCHAFF, 1994). Por referirse sólo a uno de ellos, pero que resulta ser esencial, a saber: el proletariado, identificado como la clase que al reunir sobre sí todas las contradicciones del sistema capitalista, resultaría ser el agente objetivo transformador de la realidad con sólo luchar por sus intereses, resulta difícilmente reconocible en las sociedades capitalistas avanzadas, como tal clase y con tales potencialidades. De modo que el ejercicio de una crítica práctica, no está garantizado hoy por una "ciencia del cambio histórico".

Los profesores, que trabajamos en el campo de la superestructura ideológica, para realizar una crítica práctica necesitamos acogernos a la figura de "intelectuales orgánicos", pero ¿cómo saber hoy, sin agente del cambio histórico reconocible, cuál es la organización a la que hemos de vincularnos?. Esta pregunta crucial para la crítica práctica, sitúa el problema de la posibilidad real de ésta, en medio de lo que se ha dado en llamar "la crisis de la izquierda".

Espero que se me disculpe por excusarme de ofrecer una solución a este problema. En todo caso sí quiero decir que el hecho de que las cosas estén así, lejos de alejarnos de estas cuestiones, como lamentablemente ocurre en tantos casos, debe estimularnos a centrar nuestro interés en ellas. Salvando las siderales distancias que haya que salvar, se podría decir que, en buena medida, la crítica práctica, ha de realizarse también hoy trabajando en habitaciones de estudio (a ser posible con poco café y nada de tabaco). Claro que si tenemos salud nada nos exime de participar en las luchas socio‑políticas actuales. Incluso confusos, debemos estar allí para no perder de vista la realidad constituida.

Nosotros hemos formado varios grupos dispuestos a planificar su trabajo atendiendo por igual a los campos de la ciencia, la conciencia y la actividad práctica, así como a sus relaciones dialécticas. Con ello estamos tratando de buscar formas organizativas que sirvan de apoyo a sus miembros en la realización de una tarea tan ardua como es la de ser coherentes con el planteamiento dialéctico‑crítico que aquí he esbozado, al tiempo que vamos profundizando en él.


Comentario

Este texto corresponde, con escasas modificaciones, a la ponencia presentada por el autor en el III Encuentro Nacional de Escuelas Asociadas de la UNESCO y está recogido en las actas del mismo, siendo publicado en la revista Signos. Teoría y Práctica de la Educación. Teoría y Práctica de la Educación, n.º 2, Enero-Marzo, 1991, con el título “Un planteamiento dialéctico - crítico de la enseñanza”. Posteriormente lo utilicé en numerosas actividades de formación permanente del profesorado como introducción a los distintos enfoques del currículum.

La mayor parte de la bibliografía existente sobre estas cuestiones suele resultar un tanto árida para el profesorado no iniciado en ellas que, además, frecuentemente es muy remiso a realizar un esfuerzo de acercamiento a las mismas. En aras de la sencillez, se podría haber optado por la distinción entre enfoque técnicos, prácticos y críticos simplemente, tal y como suele ser habitual, sin embargo me parece imprescindible que se consideren las intersecciones entre dichas perspectivas con el fin de atajar la confusión actualmente existente. Por ejemplo, desde las esferas oficiales y sus aledaños, se suele presentar la última reforma como una revisión de los enfoques más tecnocráticos del currículum, propios de las reformas de los años setenta derivadas de la Ley General de Educación, situando las propuestas actuales en un confuso terreno alternativo que unas veces se quiere hacer pasar por práctico y otras incluso por crítico. Para ayudar al profesorado a moverse en medio de esa confusión, es necesario dejar claros los matices que caben en la cuestión de los enfoques de la enseñanza, debido a que las intersecciones entre éstos son muy grandes, estando algunas de ellas muy pobladas, como ocurre con el “neotecnicismo”.

Por otro lado se trataba además (y se trata aquí también) de llamar cuanto antes la atención acerca de las dificultades que presenta hoy la adopción de un auténtico enfoque crítico, tratando de evitar la ligereza en la que tantas veces se incurre al adscribirse a la crítica aprovechando el prestigio del término. He querido dejar claro que el desarrollo de una perspectiva crítica convoca a un arduo trabajo en el que no puede faltar el esfuerzo orientado a la reconstrucción del discurso teórico de la izquierda, recogiendo los cambios históricos en sus vertientes ideológica y estructural.

Para un primer paso en este campo, el texto puede resultar más que suficiente. Lo importante es comenzar a tomar en consideración el enfrentamiento entre la tecnocracia y la crítica, al mismo tiempo que se vislumbran las dificultades para definir con nitidez lo que sea eso de reclamarse crítico. En esta, como en otras partes de este libro, no se considera un fracaso que tras el tratamiento de una cuestión los problemas aumenten en lugar de disminuir. Desde un punto de vista formativo, lo simple es siempre mayor problema que lo complejo. Por eso de alguna manera se puede decir que, en más de una ocasión, cuando aquí me propongo aclarar algo, en realidad lo que hago es complicarlo, de ahí que en el título del tema haya preferido escribir “complicaciones” en lugar de “aclaraciones”. A propósito de esto, convendrá recordar el desencanto del camino en busca de recetas técnicas, al que me he referido ya en el primer párrafo de la “introducción”, porque ello no sólo debe disuadirnos de volver a tomarlo, sino que resulta muy orientador del tipo de viaje que ha de ser la formación de un profesor: un viaje cargado de incertidumbres para quienes andamos rondando la crítica, renunciando a la seguridad de los “superlópez” de la enseñanza, que tienen soluciones para todo a partir del discurso de la eficacia; una seguridad que me parece falsa, buscando por el contrario la compañía de los hombres y mujeres que se preguntan hoy por el fin y los medios capaces de dotar de racionalidad el impulso emocional y moral de la izquierda.

En el párrafo final del texto se alude a la constitución de varios grupos de investigación-acción que por entonces se formaron en Asturias; hoy habría que referirse a una organización más amplia y con otras características, denominada “Plataforma Asturiana de Educación Crítica” a la que me referiré en otras partes de esta guía, en particular en el texto IV.


Algunas lecturas más para continuar formándose


KEMMIS, Stephen.: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Morata, Madrid, 1988. Capítulos II y III, págs. 46‑94

Aquellos profesores más dispuestos a profundizar en este primer tema, podrían leerse cualquiera de los libros, de Wilfred Carr (1990), de éste junto con Stephen Kemmis (1988) o de Shirley Grundy (1991) que están en castellano y cuyo contenido resulta enriquecedor de los distintos enfoques de la enseñanza. En todos ellos se adopta un punto de vista crítico, lo cual no debe ser motivo de reproche hacia el autor de esta guía, porque con ésta no se pretende ofrecer un escaparate de recursos, sino favorecer el desarrollo de un enfoque crítico en la formación del profesorado en general y de quienes enseñanza ciencias sociales en particular.

Aquellos a quienes les parezca excesivo tener que leerse un libro entero para adentrarse en esta cuestión, porque tienen un cierto rechazo por la teoría de la enseñanza, mucho más si ésta viene identificada como teoría del currículum, desprestigiada ante sus ojos a base de incurrir una y otra vez en pedanterías o en tecnicismos que el sentido común descalifica inmediatamente, les pediríamos que se acerquen a estas cuestiones dejando de lado, si así lo prefieren, el lenguaje del currículum, para adentrarse en lo que es el problema epistemológico de las ciencias humanas, dado que la teoría del currículum, de la enseñanza o de la didáctica, no es otra cosa que esa misma problemática considerada a propósito de dichos enunciados.

En particular recomendamos los capítulos II y III de este libro de Kemmis porque en ellos se da cuenta de los tres enfoques que hemos manejado (técnico, práctico y crítico) atendiendo a su desarrollo histórico y a sus presupuestos filosóficos, dimensiones ambas que me parecen esenciales para una formación como la que pretende apoyar este libro.


TRILLO ALONSO, Felipe.: “El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela". Cuadernos de Pedagogía, n.º 228, Septiembre, 1994, págs. 70-74.

Es un texto breve, para aquellos que no estén dispuestos a enfrentarse a alguno de los libros señalados anteriormente, y está escrito de manera más amena de lo que suele ser habitual en este tipo de literatura. El propio autor señala que su tratamiento de los tres enfoques

“... es, académicamente hablando, poco riguroso respecto de los modelos citados, en beneficio de que resulte más sugerente y digerible...” (pág. 70)

y admite que ha caricaturizado algunos rasgos para identificarlos mejor, lo cual es quizás ineludible cuando se quieren concretar tanto, modelos o enfoques que son necesariamente abstractos.

Yo no soy partidario de esa opción consistente en evitar las explicaciones abstractas ofreciendo en su lugar las supuestas materializaciones concretas de las mismas, sin embargo, teniendo en cuenta que la lectura de este corto artículo es probablemente una de las formas más elementales de acercarse a la distinción entre los enfoques técnico, práctico y crítico, puede recomendarse para aquellos que desistan de las anteriores, aunque ello no les exime de enfrentarse a estas cuestiones con mayor profundidad, aunque sea más adelante, porque la formación de un profesor, tal y como se va a defender aquí, no puede excluir los niveles más abstractos del pensamiento.


PALACIOS, Jesús.:"Tendencias contemporáneas para una escuela diferente." Cuadernos de Pedagogía, n.º 51, marzo 1979, págs. 3‑19

Aunque la teoría reciente del currículum ofrece aportaciones muy interesantes acerca de los distintos enfoques de la enseñanza, no debiéramos olvidar que también la historia de la educación o de la pedagogía trata estas cuestiones, aunque sea con otro lenguaje y prestando más atención a los grandes pensadores que se han dado en el campo más amplio de la educación.

Si lo que se pretende con este tema es que los profesores acepten la existencia de una variedad de concepciones globales de la educación, así como la necesidad de tomarlas en cuenta, toda vez que no hay posibilidad de pensar en didácticas especiales al margen de las mismas, viene bien adentrarse en la pluralidad de concepciones que se han sucedido a lo largo de la historia.

Este texto nos parece muy adecuado porque sintetiza el contenido del libro del autor “La cuestión escolar” (PALACIOS, 1982) que resulta quizás muy extenso para recomendarlo como lectura introductoria.

Buena parte del profesorado progresista ya “consumió” publicaciones de este tipo en aquellos años en los que tildar de utopía el intento de cambiar la escuela y la sociedad no significaba una descalificación, sino que más bien era considerado un halago para quienes éramos jóvenes entonces. En la transición hacia el pragmatismo actual se han ido olvidando muchas cosas que puede resultar oportuno recordar. Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ publicó al respecto: “Los olvidados. Memoria de una pedagogía divergente.” Cuadernos de Pedagogía, n.º 230, Noviembre, 1994, págs 58-65; un artículo de recomendada lectura si ésta se lleva a cabo sin ahogar en la nostalgia la necesaria crítica al idealismo implícito de algunas pedagogías y, sobre todo, de la lectura que entonces se hacía de las mismas.

Centrándose en las perspectivas transformadoras el autor distingue entre reformistas, antiautoritarios y socio-políticos. Una distinción útil para iniciar una reflexión sobre la necesidad de ir aclarando la propia postura, así como para recordar distintas visiones de la crítica de la escuela, lo cual es muy conveniente, no vaya a ser que se llegue a pensar que esto de la crítica es un invento reciente. De todos modos, para una idea de formación como la que aquí defiendo, tampoco esta lectura puede suplir a otras en las que la consideración de los diversos enfoques de la enseñanza remite a conceptualizaciones de orden filosófico.

QUINTANILLA, Miguel Angel.:"El estatuto epistemológico de las ciencias de la educación", en ESCOLANO, A. y otros.: Epistemología y Educación. Sígueme, Salamanca, 1978, págs. 92‑118.

PALOP, P.: "Epistemología de las ciencias humanas y ciencias de la educación", en BASABE y otros.: Estudios sobre epistemología y pedagogía. Anaya, Madrid, 1983, págs. 33‑74.

La distinción entre tres enfoques de la enseñanza: técnico, práctico y crítico, ha sido introducida por autores fuertemente influidos por el pensamiento de Jürgen Habermas, sin embargo los saberes filosóficos que el profesor necesita poner en juego para orientar su propia formación son aun más universales. En definitiva para afrontar problemas como el carácter científico o no del conocimiento disponible sobre la educación, la posibilidad o no de enfocar la enseñanza como una tecnología, el papel de la ideología o de la conciencia moral, o de la política, y el larguísimo etcétera de cuestiones que asaltarán al profesor que se decida a “coger por los cuernos el toro” de su formación, remiten al problema de la caracterización epistemológica de las ciencias humanas, y, en estrecha relación con ello, a la naturaleza, posibilidades y límites de las tecnologías sociales. Estas son cuestiones que están detrás de todo lo referente al entendimiento de la teoría y la práctica educativa, y por lo tanto ningún tema de este libro es ajeno a las mismas, por eso es conveniente adentrarse en estos asuntos cuanto antes, porque si bien el esfuerzo inicial puede ser grande, luego resultan tremendamente útiles, podríamos decir que para casi todo, mucho más si hablamos del profesorado de ciencias sociales, puesto que lo que se debate en estos dos artículos le afecta directamente, ya que en ellos no se habla de otra cosa que del estatuto científico de tales saberes.

Los trabajos de Miguel Angel Quintanilla y Pilar Palop son sumamente interesantes porque entran de lleno en el problema de la caracterización de los saberes que se ocupan de la enseñanza. Quintanilla organiza su incursión en el estatuto epistemológico de las ciencias de la educación en torno al problema de la fuerte impregnación ideológica de éstas, lo que lleva a cabo descartando las respuestas que dan a esta cuestión los enfoques que escinden a las ciencias en dos categorías irreconciliables, tal como hacen tanto aquellos que se basan bien en la filosofía hermenéutico-dialéctica, como sus antagonistas, los que responden a la filosofía analítica, para buscar el autor la respuesta a través de la teoría de la investigación científica, según la desarrolló Lakatos, como programas de investigación, en los que la ideología (entendida como formas de pensamiento práctico y totalizador) no sólo no es un problema sino que resulta imprescindible, por lo que las ciencias humanas, y entre ellas las de la educación, tendrían sólo diferencias de grado y no irreductibles con las otras ciencias, no habiendo por tanto motivo para preocuparse por el hecho de que estén afectadas ideológicamente. Concluye Quintanilla proponiendo acercar la investigación educativa a la práctica, lo que aproxima en cierto modo su propuesta a lo que hoy se entiende como investigación - acción, dicho sea de paso, a partir de argumentaciones mucho más sólidas que las que suelen ofrecer autores bastante más citados en la bibliografía pedagógica de nuestro país.

Finalmente el autor nos pone en guardia contra los falsos discursos epistemológicos que pueden no buscar otra cosa que

“... la justificación de una práctica científica que no tiene otra razón de ser que el venir exigida por un sistema en el que predominan las relaciones de dominación” (pág. 118).

Toda una puerta de entrada a una consideración emancipatoria de la investigación científica en la educación.

Por su parte Pilar Palop, con un pensamiento filosófico desarrollado en el marco de la denominada “Escuela de Oviedo”, y haciendo gala de una erudición envidiable, entabla una interesantísima polémica con el artículo anterior de Quintanilla (por eso es recomendable asociar estas dos lecturas). Refiriéndose también al artículo de éste “El mito de la ciencia” (QUINTANILLA, 1979) en el que el autor había ensayado un novedoso planteamiento de las relaciones entre las ciencias humanas y las naturales, Palop rechaza el convencionalismo que lleva al autor mencionado a borrar las diferencias entre unas ciencias y otras, y del que se vería afectado también su análisis posterior del estatuto epistemológico de las ciencias de la educación. Para esta autora las ciencias de la educación han de ser caracterizadas como ciencias humanas, y éstas, a su vez, consideradas diferentes a las físico - naturales y las formales, no pudiendo reducirse el problema de la búsqueda de la verdad a una cuestión puramente sociológica, o a meras diferencias de grado entre las distintas ciencias sino que la cuestión está en la existencia de diferentes tipos de verdades, dependientes de los distintos modos de construirlas.

Las ciencias humanas tienen según la autora su propia especificidad:

“ lo característico de las ciencias humanas frente a las naturales, sería el constituir una especie de ‘ciencias de segundo grado’, en las cuales el científico, como sujeto él mismo operatorio, trabaja con unos materiales también elaborados por sujetos” (pág. 64);

sin embargo existen sobre ellas distintas teorías, que Pilar Palop reúne en cuatro grupos que va examinando a lo largo de su artículo: teorías que niegan la posibilidad de las ciencias humanas y/o de la educación, teorías para las cuales las ciencias humanas son las únicas verdaderas, teorías según las cuales las ciencias humanas no son homologables a las naturales y tampoco lo serían las de la educación, y, por fin, teorías según las cuales las ciencias humanas no difieren esencialmente de las ciencias o formales y tampoco las de la educación.

El contenido de estos dos textos es recomendable porque en definitiva, cualquier intento de clasificación de los diferentes enfoques de la enseñanza, que no sea exclusivamente ideológico, se topará siempre con la cuestión de las ciencias humanas, y sobre esto no se puede pensar que Habermas, en el que en último término se apoya la distinción entre enfoques técnicos, prácticos y críticos, haya dicho la última palabra.

El contenido de los textos resulta bastante asequible para los profesores que no tengan una gran formación filosófica, si bien el aprovechamiento de toda su riqueza dependerá del número de veces que se vuelva sobre ellos, lo cual no debe descartarse sino más bien ser procurado, evitando confundir la formación con un correr siempre detrás del último hueso sin detenerse a roer ninguno.


AYUSTE, Ana y otros.: Plantemientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar. Graó, Barcelona, 1994

Es un buen texto para adentrarse en el enfoque crítico de la enseñanza puesto que no sólo se refiere a las versiones más actuales del mismo sino que también hace un breve repaso por las críticas de mayor tradición. Desarrolla con mayor amplitud la perspectiva comunicativa.

En la segunda parte los autores van abordando una serie de problemas educativos de la actualidad (tecnologías, preparación para el trabajo, fracaso, reformas, etc) enfocándolas siempre bajo dicha perspectiva crítica.

Tanto por el punto de vista que se adopta como por los temas que trata, el libro está lleno de sugerentes y polémicas ideas que más de una vez no coinciden con otras que se defienden en esta guía.

Su brevedad y su gran claridad expositiva lo hacen especialmente adecuado tanto para leerlo y debatir sobre él en su conjunto, como para utilizar por separado los muchos textos interesantes que contiene.

Quienes estén interesados en profundizar en esta línea, es decir, siguiendo la orientación de la Escuela de Frankfurt, y más concretamente del pensamiento de Habermas, si están verdaderamente interesados en ello y dispuestos dedicarle un tiempo mayor que el de una lectura introductoria, pueden ver el amplio y muy útil trabajo (863 páginas) de GIMENO LORENTE, Paz.: Teoría Crítica de la Educación. Una alternativa educativa para una sociedad en crisis. UNED, Madrid, 1995, en el que se realiza una buena introducción al surgimiento, desarrollo y aportaciones de esta escuela, así como la utilización de la teoría crítica para pensar la institución escolar y la educación.

Unidad II. Tareas que implica la concreción del currículo y tiempo estimado para llevarlas a cabo

Este texto se incorpora como lectura por estimar que constituye un claro ejemplo de los excesos que se están cometiendo por parte de las Administraciones educativas a partir de la lógica tecnicista y burocrática que rige en España desde finales de los años ochenta. Con planteamientos así es muy difícil hacer transversalidad, al menos tal y como esta cuestión va a ser planteada en esta asignatura, de modo que resulta imprescindible denunciar tal situación. El profesor de la asignatura, que compatibiliza su dedicación a la Universidad como Asociado a tiempo parcial con su trabajo como docente en un centro de primaria, escribió el texto para plantear el debate en el seno del Equipo de Ciclo que coordina.




TAREAS QUE IMPLICA LA CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO Y TIEMPO ESTIMADO PARA LLEVARLAS A CABO

José María Rozada Martínez
Coordinador del 3º Ciclo
Colegio Público de Villar Pando
22 de octubre de 2007-10-24




Estimados compañeros del Equipo de 3º Ciclo:

Con fecha 15 de octubre de 2007 el Jefe de Estudios me ha pasado una “documentación para el trabajo en las próximas reuniones de ciclo”. Del contenido de dichos documentos se deduce que debemos emplearnos en una serie de tareas relativas a la concreción para nuestro centro del nuevo currículo de educación primaria en el Principado de Asturias, correspondiéndonos a nosotros el 3º ciclo del mismo.

En cuanto he visto el listado de tareas que se nos piden, me he dado cuenta de que, como maestro tutor en un aula y como coordinador de ciclo, esta vez, la lógica burocrática con la que llevo enfrentado desde hace ya décadas, me pilla en el campo de la acción. Como muestra de lo que pienso sobre este tipo de exigencias planteadas al profesorado, os adjunto fotocopia de algunas de las páginas de mi libro “Formarse como profesor” (1997) en las que me refiero a este asunto. He publicado y expuesto mis ideas al respecto en numerosos foros de nuestro país, y las explico cada curso a mis alumnos en la Universidad de Oviedo.

Muy en síntesis, mi posición con respecto a la corriente pedagógico tecnicista, según la cual deben plasmarse por escrito, previamente a la acción y con gran exhaustividad, cada uno de los elementos en los que puede descomponerse la parte didáctica de la enseñanza (objetivos, contenidos, criterios de evaluación...), es la de denunciar su inutilidad para la práctica docente, abogando por otras formas de organizar la acción pedagógica en el aula y la relación entre colegas dentro y fuera de los centros de enseñanza.

Pero los nuevos tecnócratas de la educación (paradójicamente todos ellos o casi todos con un pasado docente en el que nunca hicieron aquello de lo que ahora dicen estar convencidos, exigiéndonoslo a los demás) están mucho más entregados a este tipo de estrategias de control que lo estuvieron en su día los que en el “tardofranquismo” incorporaron estas tecnologías didácticas a nuestro sistema educativo.

Por mi parte, seguiré en mis trece, pero consciente de que como funcionario no puedo zanjar este asunto con una mera rebeldía, negándome sin más a llevar a cabo lo que se me pide, he procedido a demostrar que se trata de una tarea imposible en los términos en los que se plantea.

Se dice que el profesorado del 1º Ciclo habrá de completar el currículo antes del 30 de noviembre de 2007. Que durante el curso 2007-2008, se empleará en la misma tarea el profesorado del 2º Ciclo. Del 3º Ciclo no se dice nada.

En el cuadro que sigue a este texto, que explicaré oralmente en la reunión del 3º Ciclo, en la Comisión de Coordinación Pedagógica y en cualquier otro foro o lugar al que sea requerido y proceda, muestro con detalle que si los profesores nos tomamos en serio las tareas que se nos piden, los tutores del 3º ciclo necesitamos no menos de cuatro años de reuniones semanales para realizar con un mínimo de seriedad el conjunto de tareas que se requieren para llevar a cabo eso que se denomina la “concreción del currículo”. De paso he calculado también el tiempo mínimo que le llevará al profesorado especialista.

Hay dos maneras de responder a este emplazamiento de la Administración educativa. La primera, bien conocida porque ha sido masivamente puesta en práctica a propósito de requerimientos similares derivados de las múltiples reformas de los últimos años, es la de hacer como que se hace, es decir, simular que ha sido posible lo imposible, para lo cual se procede, bien a copiar lo que las editoriales ofrecen (tal cual o con ligeras modificaciones), bien a tomar decisiones sin la menor reflexión y debate, o sea, con la más absoluta superficialidad, consciente todo el mundo de que se trata de un trámite que hay que quitarse de encima como sea y cuanto antes, dado que, en definitiva, los papeles generados irán a parar a algún armario, dejando, afortunadamente, que el día a día de la práctica docente en cada aula concreta sea gestionada, unas veces para bien y otras para mal, desde el pensamiento, las habilidades, las tradiciones, etc. de quienes tenemos por oficio enseñar.

Como coordinador de ciclo me niego a participar en una pantomima así, tan irrespetuosa con la profesión docente y con las personas que nos dedicamos a ella, de modo que si desde la Jefatura de Estudios se insiste en que llevemos a cabo esta tarea tal cual se hizo otras veces, se debe proceder a elegir o designar nuevo coordinador de ciclo. En calidad de miembro del mismo asistiré a todas las sesiones y aceptaré lo que en las mismas se decida, participando así en ese ejercicio de “colegialidad fingida” al que me refiero en mi “pequeña pedagogía”, pero no asumiré la tarea de coordinar a mis compañeros para llevar a cabo esta insensatez profesional que tanto tiene de atropello institucional.

Para que no sea la huída mi única respuesta, hago varias propuestas a los compañeros del 3º Ciclo que, de ser aceptadas, permitirían mi continuidad como coordinador:

1ª/ Puesto que desde la Consejería de Educación nada se dice con respecto al 3º Ciclo para el curso 2007-2008, dejemos que el tiempo pase hasta que se acuerden de nosotros, sin adelantarnos cual masoquistas que corren en busca de lo que repudian. Un año es un año, y dada la vertiginosa rapidez con la que se suceden y se sufren las reformas y las contrarreformas en nuestro país, bien pudiera ocurrir que una nueva ventolera política dejara todo en suspenso y convirtiera en inútil para el año que viene lo adelantado al presente curso. También hay que pensar que si un mal azar me llevara por delante (hablo de mí para que nadie tiemble pensando en pájaro de mal agüero, aunque la mayoría de nosotros estamos ya en una edad que tiene sus riesgos), eso que habría ganado evitándome un montón de horas de postrera humillación profesional.

2ª/ Caso de acordar el ciclo que se inicie el proceso de concreción del currículo, propongo que resolvamos dicha tarea aceptando el texto del mismo tal cual ha sido publicado
[1], añadiéndole un documento en el que digamos, con seriedad y, por lo tanto, realismo, cómo lo va a tener en cuenta en su práctica docente cada uno de nosotros, y cómo llevamos a cabo eso que se denomina “adecuación al contexto”.

3ª/ Iniciar el proceso, mal que nos pese, pero comprometiéndonos a transformarlo en una actividad de formación permanente, abordándolo con un talante seriamente estudioso y reflexivo. Me comprometo a coordinarlo pero no a terminarlo en un tiempo delimitado de antemano. Comenzaríamos trabajando sobre lo que entendemos por “contexto” al cual se nos pide que adaptemos el currículo. Después entraríamos a saber cuáles son las características de nuestro alumnado, teniendo en cuenta los cambios que se están produciendo en lo que a su crianza y socialización se refiere. Más tarde trataríamos de enterarnos bien de lo que significa este nuevo término introducido desde arriba en la enseñanza, a saber: las competencias; porque ¿cómo íbamos a poder pensar y decir algo serio sobre la contribución de las áreas a la consecución de las “competencias básicas” sin saber bien de qué estamos hablando? Luego comenzaríamos con los contenidos y los criterios de evaluación. Más tarde (o quizás primero, porque lo anterior no puede del todo separarse de esto), trabajaríamos sobre las metodologías y los argumentos con los que cada profesor sustenta la suya, y si podríamos mejorar éstos o modificar aquéllas. Y así seguiríamos, abordando una tarea tras otra y mejorando nuestra formación mediante el recurso a lecturas que nos ayuden a pensar reflexivamente sobre nuestras prácticas docentes. Iríamos pasando al papel sucesivos informes de nuestros debates, de modo que la autoridad académica pudiera realizar un seguimiento de nuestro trabajo. Bien es verdad que lo que se denomina “concreción del currículo” no tomaría la forma de falsos y superficiales acuerdos, sino la de sucesivos documentos respetuosos con nuestros saberes acerca del oficio o la profesión de enseñar, realistas en cuanto a lo que de verdad hacemos, y útiles para mejorar en lo posible nuestras prácticas y las teorías en las que las sustentamos. También es verdad que esto requiere que el profesorado del ciclo acepte las exigencias que conlleva el funcionar como un grupo de trabajo serio. Y también es cierto que es casi seguro que no sería yo quien pudiera coordinar esta dinámica hasta el final, porque seguramente se alargaría más allá del tiempo que me queda para irme de sistema de enseñanza.

Presento estas tres alternativas al profesorado del 3º Ciclo, a las cuales pueden mis compañeros añadir otras que también someteremos a debate y decisión colectiva.








Total tiempo requerido para los tutores del 3º Ciclo: 8.344’ = 139 h = 166 sesiones.
Teniendo en cuenta que el ciclo se reúne una vez a la semana, se necesitan algo más de 4 años para realizar todas estas tareas, y eso, sin hacer otra cosa. Si se duplicaran las reuniones semanales, cada ciclo necesitaría algo más de 2 años para realizar esto que se le pide.

Total tiempo requerido para los especialistas del ciclo:
Música: 1.350’ = 22,5 h = 27 sesiones =6,7 meses
Educación Física: 1.238’ = 20,6 h = 24,7 sesiones = 6 meses
Lengua Asturiana: 1.321’ = 22 h = 26,4 sesiones = 6,6 meses
Lengua Extranjera: 1.102’ = 18,3 h = 22 sesiones = 5,5 meses


NOTA :
Trascripción literal de lo que dice el Art. 22 del Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación primaria en el Principado de Asturias, y que es exactamente lo que se nos pide a los maestros que hagamos en las reuniones de cada uno de los ciclos.

“Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía pedagógica, incluirán en el Proyecto educativo del centro la concreción del currículo, que contendrá al menos los siguientes apartados:
A/ La adecuación de los objetivos generales de la etapa al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características del alumnado, teniendo en cuenta lo establecido al respecto en el propio Proyecto educativo.
B/ La contribución de cada área a la consecución de las competencias básicas establecidas.
C/ La organización y distribución de los contenidos y de los criterios de evaluación dentro de cada ciclo.
D/ Las decisiones de carácter general sobre la metodología y su contribución a la consecución de las competencias básicas establecidas.
E/ Los libros de texto y demás materiales curriculares que se vayan a utilizar.
F/ Las directrices generales sobre la evaluación del alumnado y los criterios de promoción con especial referencia al cambio de etapa.
G/ Las directrices generales y decisiones referidas a la atención a la diversidad del alumnado.
H/ El plan de lectura del centro.
I/ La organización de la atención educativa y de las actividades para el alumnado que no opte a las enseñanzas de religión y de lengua asturiana, de acuerdo con lo que se establece en las disposiciones adicionales primera y segunda del presente Decreto.”

En el artículo siguiente se establece que, además, una vez terminada esta tarea, habrá que realizar una programación docente para cada ciclo y otra para cada curso, lo que obligaría a volver a considerar los objetivos, los contenidos, las actividades y los criterios de evaluación de todas las áreas, organizándolos de modo que se facilite la globalización, dice el Decreto. Y se quedan todos tan campantes.

_______________________________

[1] Téngase en cuenta que quienes lo elaboraron en la Consejería de Educación invirtieron cientos de horas en ello.

1 Considérese que, además de adecuación al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características del alumnado, es preciso volver sobre el Proyecto Educativo, dado que debe de ser tenido en cuenta.

2 Se toma como ejemplo la especialidad de Educación Física.

3 Incluimos la parte introductoria de cada área

4 1º Instrumentalización de la lectura
2º Procesamiento de la información
3º Preparación para las técnicas de estudio
4º Alteraciones en el proceso lector (EOEPS...)


lunes, 17 de marzo de 2008

Unidad II. La profesión del profesor

"Nos ha llegado por correo electrónico el texto que reproducimos acontinuación. Lo incorporamos entre los materiales interesantes tanto parael tema 1 como para el 2 del programa del presente curso porque, a nuestro juicio, constituye un valioso y recientísimo testimonio de las resistencias que desde el ámbito académico disciplinar se han puesto históricamente a la formación de un profesorado de secundaria con un perfil más equilibrado, entre lo que se refiere al dominio del campo de saberes que ha de enseñar, y lo relativo al conocimiento de aquellos otros que le pueden servir para hacerlo mejor."
LA PROFESIÓN DE PROFESOR

La Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid acuerda expresar públicamente su disconformidad con el Anexo a la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre de 2007 (BOE, 29-XII-2007), el cual establece los requisitos de los títulos de Máster que habilitan para el ejercicio de la profesión de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Tras los estudios de Grado, reducidos a cuatro años y “cuya finalidad es la obtención de una formación general” (Art. 9.1 del Real Decreto 1393/2007 de Grado y Postgrado), el acceso a dicha profesión exigirá cursar un Máster de 60 créditos de orientación prioritariamente psicopedagógica y didáctica, con muy escasa formación adicional en las diferentes disciplinas.
Denunciamos que lo anterior comporta una clara opción por la rebaja de la formación académico-científica del futuro profesor en su campo de conocimiento, lo que ha de repercutir negativamente en la calidad de la Educación Secundaria y Bachillerato. La formación pedagógica del profesorado no debe obtenerse a costa de dicha formación académico-científica. Y la sociedad debe ser consciente del ataque al principio democrático de igualdad de oportunidades que este tipo de medida lleva consigo. En efecto, garantizar la transmisión de la ciencia y la cultura a todos, en las condiciones intelectualmente más exigentes, es quizá la única manera efectiva de contrarrestar las formas de discriminación que generan las desigualdades socioeconómicas. La enseñanza preuniversitaria debe ofrecer los mejores estudios a todos los ciudadanos, con independencia de sus condiciones económicas, y esto requiere un profesorado excelente en las respectivas disciplinas; y en cualesquiera centros, ya sean públicos o privados.
Denunciamos la simplificación del diagnóstico que atribuye los variados y complejos problemas del sistema educativo a una supuestamente indiscriminada falta de preparación psicopedagógica del profesorado. Dichos problemas tienen causas de índole social, económica y política, que no se resuelven en modo alguno disminuyendo la formación teórica específica de los profesores. No negamos la conveniencia de agregar a esta formación teórica una verdadera etapa de prácticas. Pero nos oponemos a una ampliación del actual “Certificado de Aptitud Pedagógica” (CAP), cuyos deficientes resultados son por todos conocidos y que es lo que, en el fondo, significan estos nuevos másteres profesionales.
Denunciamos, asimismo, las consecuencias negativas que los citados Másteres en cuestión tendrán para el desarrollo de una carrera investigadora, sobre todo, en aquellas titulaciones cuya salida profesional principal es la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Una vez en posesión del título de Grado, el graduado habrá de elegir entre lo siguiente: 1) o bien cursar un Máster de investigación, a fin de alcanzar la necesaria formación superior especializada pero que no habilita profesionalmente para ejercer como profesor; 2) o bien cursar un Máster profesional, que no sólo habilita para ejercer dicha profesión, sino que también da paso legalmente a la condición de investigador, aunque de ningún modo proporciona la formación para ello. Es obvio que sólo aquellos graduados que económicamente no necesiten plantearse una salida profesional inmediata podrán decantarse por la primera opción, en tanto que los que hayan de seguir la segunda no estarán en las mejores condiciones teóricas para competir en el campo de la investigación. Por otra parte, sólo quienes tengan sobrados recursos económicos podrán costearse ambas modalidades de máster, mientras que los que carezcan de semejantes recursos habrán de optar por uno de los dos y es razonable pensar que elegirán aquel que legalmente ofrece ambas posibilidades, la profesional y la investigadora.
Denunciamos que, a consecuencia de lo expuesto en el punto anterior, muy pocos graduados podrán cursar estudios de Máster distintos de los profesionales, por lo que las Facultades que tienen la Enseñanza Secundaria como principal salida profesional de sus estudiantes verán muy reducidas sus posibilidades de ofrecer Másteres de investigación, con las consecuencias negativas que ello tendrá en la preparación de sus doctorandos así como en la calidad de la investigación en nuestro país.
Solicitamos, en consecuencia, la derogación del Anexo arriba mencionado y que el acceso a la profesión de Profesor de Educación Secundaria venga dado a través de Másteres que amplíen y profundicen en la formación académico-científica de los profesores en sus materias específicas.
Solicitamos también que la necesaria formación específicamente pedagógica para ejercer la profesión de profesor se obtenga a lo largo de un periodo razonable de prácticas remuneradas (por ejemplo, un año) mediante un sistema formativo análogo al actual MIR en Medicina. Sólo la conjunción de una excelente preparación teórica (en contenidos de la materia) y práctica, puede dotar al sistema educativo español de los mejores profesores.
Invitamos a cuantas Juntas de Facultad de las Universidades, sociedades académicas, profesores, etc. compartan estos puntos de vista a sumarse al presente documento en la dirección electrónica …..

Una ventana abierta (Curso 2008)

Ésta es una ventana abierta a la sociedad por un grupo de personas constituido en el contexto institucional de la asignatura "Curriculum Transversal", la cual forma parte, como materia cuatrimestral de libre configuración, de los estudios requeridos para la obtención del título de Licenciado en Pedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.
El día 21 de febrero hemos comenzado las clases correspondientes a la asignatura Currículum Transversal. Un grupo de cuatro alumnas (por el momento) se ha comprometido a trabajar en un formato más de seminario que de clase al estilo magistral, tomando este blog (iniciado hace ya un par de años) como elemento vertebrador del trabajo. Animados por el hecho de que las entradas al mismo se han disparado en los últimos meses (en este momento el contador señala 16.555 visitas a sus a sus contenidos; de las cuales 660 se han producido en los últimos 7 días, a pesar de estar inactivo desde finales del curso pasado), habiéndose situado en el primer lugar en Google (Curriculum Transversal), los componentes del grupo deseamos mantener esta ventana abierta a quien quiera mirar lo que hacemos. Esperamos que le resulte útil, y también que trate sus contenidos, si los utiliza, con el criterio moral que exige el respeto por el trabajo de otros; lo cual se expresa en forma de reconocimento explícito, mediante la consiguiente referencia bibliográfica, de la procedencia de aquello que se toma

Formaron parte de dicho grupo en el curso 2008:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
Paula TORRES GARCÍA (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor) (jmrozada@uniovi.es)

domingo, 16 de marzo de 2008

Acta de la 4ª sesión (13 de Marzo de 2008)

Asistieron:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)
Paula TORRES GARCÍA (Alumna)
María VILLA TAMARGO (Alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)


La clase comenzó con una exposición del profesor sobre varias corrientes referidas a la manera en que puede ser entendida la enseñanza: cientificismo y el anticientificismo, y funcionalismo y voluntarismo. Como postura intermedia nombró la dialéctica critica.

Otro tema tratado fue unas determinadas posturas, como la técnica, la práctica y la crítica.

A las 5:45 decidimos de común acuerdo tomarnos un descanso, tras el cual, leímos un texto creado por Carmen trascrito de una grabación suya de una de las clases de José María en su colegio. Se trata de una clase de Primaria (niños y niñas de once y doce años), en la que se parte de un texto de Ulises y la guerra de Troya para trabajar la materia de lengua. Tras un debate sobre la actuación de Ulises, se concreta por unanimidad que una cualidad, como la astucia en este caso, puede ser buena o mala dependiendo del fin con el que se utilice.

Al final del diálogo leído en clase Carmen leyó su análisis de la interacción, que cuenta con cuatro apartados: Relación con la educación en valores, Relación con la teoría de las tres esferas, Relación con la Pequeña Pedagogía y, por último, Interpretación personal.

Por último, se entró en un debate sobre la conflictividad en las aulas, a partir de ejemplos expuestos por el profesor de niños miembros de familias desestructuradas, en situación de marginación social, etc. Se llegó a la conclusión de que los buenos ejemplos venidos de los docentes contribuyen a que el niño, cuando menos, conozca otra realidad.

Todo esto dio de sí la cuarta sesión de la asignatura, en la cual acordamos hacer un nuevo blog, consensuamos introducir novedades e hicimos el reparto de tareas. Deseándonos unas buenas vacaciones de Semana Santa, nos despedimos hasta la siguiente clase.