Unidad I. Textos para una crítica del conocimiento escolar.

Prof. José María Rozada Martínez
Departamento de Ciencias de la Educación
Universidad de Oviedo

Textos para una crítica del conocimiento escolar.

1.- "El problema de los contenidos de los programas de enseñanza ha sido siempre fundamental porque en ellos se da cuenta de qué y cuánto se pretende enseñar. Tales pretensiones han de ser subsidiarias de los objetivos que previamente han sido propuestos. Cuando dejan de serlo, el plan pierde coherencia y se hace irrealizable en alguna o en la totalidad de sus partes. Éste deja de cumplirse preferentemente por el lado que corresponde a los objetivos, toda vez que éstos tienen un carácter menos concreto que los contenidos y, divorciados del cauce por el que deberían conseguirse, permanecen congelados en el terreno de las formulaciones teóricas.
[…]
En nuestros programas el divorcio es tripartito: ni la metodología propuesta puede ser practicada con los contenidos que se formulan, ni éstos permiten alcanzar los objetivos deseados.
El problema de la densificación de los programas, en nuestros planes de estudios, es, seguramente, el más denunciado.
[…]
El carácter indicativo de los programas oficiales pudiera parecer un atenuante de la grave situación que plantean. Sin embargo los textos suelen desarrollarlos con bastante fidelidad; y la realidad diariamente vivida en los centros nos enseña que […] en la mayoría de las ocasiones el desarrollo de la totalidad de los contenidos de cada nivel se convierte en la base orientadora de todas las actividades del curso.
[…]
La libertad de programación que, ciertamente, en teoría parece existir, está seriamente condicionada por el fantasma de los exámenes y la exigencia de preparar para los niveles siguientes.
En los colegios de EGB se trabaja pensando en el Graduado Escolar y en el Bachillerato; y en los Institutos se piensa en la Universidad, con las pruebas de selectividad por medio. Son éstas, responsabilidades que ahogan más de una iniciativa de cambio y forman parte importante de los condicionamientos que convierten los contenidos oficiales en lo que oficialmente hay que saber.
Las consecuencias de la densificación de los programas se manifiestan en una práctica docente basada en el tratamiento superficial de los mismos, la implantación del verbalismo como método de trabajo y el estudio de abstracciones alejadas de la realidad sensible.
[…]
Cada contenido de estos programas tan desorbitados, no puede ser considerado como un saber interesante que hay que enseñar a los alumnos sino como una piedra que se añade 'al muro que separa la escuela de la vida'…".

(ROZADA MARTÍNEZ, José María.: La geografía en la enseñanza no universitaria: aportaciones para una didáctica de la misma. Memoria de Licenciatura, Universidad de Oviedo, Noviembre de 1979 -inédita-)

2.- "Por cultura escolar entiendo un conjunto de teorías, principios o criterios, normas y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en el seno de las instituciones educativas. Se trata de modos de pensar y actuar, mentalidades y hábitos, que proporcionan estrategias y pautas para organizar y llevar la clase, interactuar con los compañeros y con otros miembros de la comunidad educativa e integrarse en la vida cotidiana del centro docente. Dichos modos de pensar y actuar constituyen en ocasiones rituales y mitos, pero siempre se estructuran en forma de discursos y acciones que, junto con la experiencia y formación del profesor, le sirven para llevar a cabo su tarea diaria. Una visión más amplia de la cultura escolar distinguiría entre la subcultura académica y profesoral y otras tales como la de los alumnos -en cuanto tales alumnos con sus estrategias y ritos, y como grupo social dentro y fuera del centro docente- y la de los padres o familias, sus expectativas y estrategias ante y dentro del sistema escolar."

Antonio Viñao: Tiempos escolares, tiempos sociales. Ariel, Barcelona, 1998, p. 136


3.- "La formación de las disciplinas escolares puede concebirse como una <>. Tal alquimia consiste en el tránsito desde los espacios sociales de las disciplinas (las ciencias o la física) al espacio social de la escuela, esto es, el proceso que va desde la producción del conocimiento en la cultura de la física hasta el conocimiento del currículo escolar que identificamos como física. Este movimiento presupone un cambio en el ordenamiento mental del conocimiento desde el momento en que la física se convierte en una cuestión de aprendizaje escolar, si bien dicho cambio no suele reconocerse.
En efecto, las disciplinas escolares son <> y <> (Bernstein, 1992). Las formas que adoptan las disciplinas escolares no tienen fundamento alguno en el mundo de fuera de la escuela. Lo que se lleva a la escuela no es lo que hacen los científicos, los matemáticos, los escritores o los artistas; lo que ocurre más bien es que el conocimiento formal de la escuela reformula el conocimiento disciplinar para adaptarse a las exigencias del horario escolar, a las concepciones de la infancia, y a las convenciones y rutinas de enseñanza que imponen tal conocimiento en el currículo escolar".

T.S. Popkewitz (1994): "Política, conocimiento y poder. Algunas cuestiones para el estudio de la reformas educativas". Revista de Educación, nº 305, p. 127.

4.- " Para descifrar la enorme complejidad que entraña la exploración de la génesis y evolución de la Historia como materia de enseñanza me he valido de un instrumento heurístico que denomino código disciplinar. Se puede definir como el conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas (de carácter expreso o tácito). En suma, el elenco de ideas, discursos y prácticas dominantes en la enseñanza de la materias de enseñanza dentro del marco escolar.
Se trata de una tradición social configurada históricamente que legitima la función educativa atribuida a cada disciplina y que contribuye a regular el ejercicio cotidiano de su enseñanza. El código disciplinar alberga, pues, las especulaciones y retóricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de enseñanza y los arquetipos de práctica docente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la cultura, valiosos y legítimos. En cierto sentido, el código disciplinar encierra normas y convenciones socioculturales que designan la legitimidad/ilegitimidad del saber escolar, a modo de los foucaultianos "regímenes o juegos de verdad".
[…]
Así pues, el concepto de código disciplinar implica una mirada sinóptica y compleja sobre la realidad sociohistórica de un tiempo largo, que, pese a sus notables permanencias, presenta una configuración multiforme y no siempre inmediatamente visible. Además nos permite pensar la historia de las disciplinas escolares como continuidad y como cambio, y señalar las discontinuidades en el ritmo de las mutaciones entre sus distintos componentes (entre los discursos y las prácticas); en suma, la investigación orientada por el código disciplinar como categoría heurística se adapta perfectamente a la explicación de la sociogénesis de las disciplinas escolares que, una vez inventadas, mantiene durante mucho tiempo sus peculiaridades tradicionales, pero que no resultan insensibles a una revisión total o parcial de sus componentes discursivos y prácticos.

CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo.: Sociogénesis de una disciplina escolar. Pomares-Corredor, Barcelona, 1997, pp. 20-21.



5.- "Simplemente me daría por satisfecho si se entiende bien que el conocimiento que se practica cotidianamente en las aulas comparece, en forma de disciplinas escolares, con unas señas de identidad intransferibles, con unos rasgos propios. Es en efecto, tal como puso de relieve la sociología crítica de la educación, el conocimiento escolar resulta descontextualizado, asignaturizado, libresco, abstracto, individualista, examinatorio."

CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo.: "Campo profesional, formación del profesorado y apuntes de didáctica crítica para tiempos de desolación." Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 17, 2003, pág. 6 (separata)


6.- "Si alguien defiende que las disciplinas son formativas en sí mismas por el hecho de que vienen a ser formas y campos del conocimiento, que en definitiva es lo que se pretende que los alumnos alcancen, no podrá sustraerse a la necesidad de dar respuesta a la compleja cuestión de las relaciones entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico."

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Los contenidos como 'caballo de batalla'". Boletín de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, nº2, CEPs de Oviedo y del Nalón, Enero, 1990, p. 1



7.- "Si alguien considera que en las disciplinas académicas se recoge el saber que deben alcanzar (o suspender si no llegan) todos los alumnos de nuestras aulas, no podrá evitar la exigencia, para pronunciarse con rigor, de responder a la acusación realizada por tantos sociólogos críticos de la escuela, de estar utilizando las disciplinas académicas como parte de un capital cultural hegemónico que se comporta frente a las desigualdades que se dan entre los alumnos (tipificadas técnicamente como desigualdades naturales en la capacidad de aprendizaje, como desequilibrios afectivos que limitan la motivación, o como lo que sea), lo mismo que lo hace cualquier mercancía ante las desigualdades socio-económicas."

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Los contenidos como 'caballo de batalla'". Boletín de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, nº2, CEPs de Oviedo y del Nalón, Enero, 1990, p. 1



8.- "Si alguien, a la hora de definir su profesión, invoca exclusivamente la disciplina académica en la que se ha formado, siempre cabe plantearse los efectos de la división social del trabajo, con la consiguiente jerarquización del status o del prestigio social, dado que ello constituye la base material sobre la que se erige la diferenciación entre cuerpos de profesores, pero que sobre todo explica el que para algunos de éstos el grupo social de referencia sea el de los profesores de Universidad, con las consecuencias que ello tiene para el entendimiento de las materias de enseñanza, que, naturalmente, tratarán de ser identificadas con las disciplinas académicas."

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Los contenidos como 'caballo de batalla'". Boletín de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, nº2, CEPs de Oviedo y del Nalón, Enero, 1990, p. 1


9.- El curriculum escolar es una artefacto social, concebido y hecho para propósitos humanos deliberados. Pero hasta la fecha y en muchas exposiciones pedagógicas, el curríclum escrito, la más manifiesta de las creaciones sociales, ha sido tratado como un elemento dado. Además, el problema se ha complicado por el hecho de que se le ha tratado como un elemento dado neutral incluido en una situación por lo demás significativa y compleja (...) Sin embargo, y a pesar de las desiguales exhortaciones de los sociólogos, y de los sociólogos del conocimiento en particular, se ha hecho muy poco hasta la fecha en cuanto a un estudio serio del proceso de la historia social del currículum.

Ivor F. Goodson: Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares. Pomares-Corredor, Barcelona, 1995, pp. 74 y 95.


10.- "…el discurso pedagógico está mediado por un procedimiento recontextualizador. Cuando un discuros pasa, mediante la reconstextualización, desde un lugar original a un emplazamiento pedagógico , el discurso original se abstrae de su base, de su posición y de sus relaciones sociales de poder.

B. Bernstein: Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata, Madrid, 1998, 62.



11.- "… Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El "trabajo" que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.

Yves Chevallard: La transposición didáctica. Del saber sabio al sabaer enseñado. Aique, Buenos Aires, 1997, p. 45.



12.- La dominación del discurso regulador

Para mi argumento, es fundamental el hecho de que el discurso regulador sea el discurso dominante. En cierto sentido, esto es evidente porque el discurso moral es quien establece los criterios que producen el carácter, la manera de ser, la conducta, las posturas, etc. En la escuela, se dice a los niños lo que tienen que hacer, adónde pueden ir y demás cosas por el estilo. Es evidente que el discurso regulador crea las reglas del orden social.

Sin embargo, quiero señalar también que el discurso regulador produce el orden en el discurso de instrucción. No hay discurso de instrucción que no esté regulado por el discurso regulador. Siendo así, el discurso regulador establece todo el orden presente en el discurso pedagógico.

Si tomamos la física como ejemplo, distinguimos entre la física, en cuanto actividades en el campo de producción de un discurso, y la física, como discurso pedagógico. Es muy posible contemplar las actividades de los físicos en el campo en el que se produce la física y, a veces, es difícil creer que lo que todo el mundo hace es física.

No ocurre esto con la física como discurso pedagógico. Un libro de texto define qué es la física y es patente que tiene un autor. Sin embargo, la cuestión interesante aquí es que los autores de los libros de texto de física no suelen ser físicos que desarrollen su tarea en el campo de producción de la física, sino que trabajan en el campo de la recontextualización.

Cuando los agentes recontextualizadores se apropian de la física, los resultados no pueden derivarse formalmente de la lógica de ese discurso. Con independencia de la lógica intrínseca que establece el discurso y las actividades especializadas denimonados "física", los agentes reconstextualizadores operan una selección en la totalidad de las prácticas que son denominadas "física" en el campo de producción de la física.

Existe también una selección respecto al modo de relacionarse la física con otras materias y a su secuenciación y ritmo ("ritmo" es el nivel previsto de adquisición). Pero todos estos aspectos no pueden derivarse de la lógica del discurso de la física ni de sus diversas actividades en el campo en el que este discurso se produce.

Con independencia de la existencia de una lógica intrínseca de la física, las reglas de su transmisión son hechos sociales, y, si son hechos sociales, esto quiere decir que hay principios de selección, y que éstos son activados por un elemento del discurso regulador. Es decir, las reglas del orden de la física en la escuela (selección, relación, secuencia y ritmo) son funciones del discurso regulador. En consecuencia, se puede decir que el discurso regulador proporciona las reglas del orden interno del discurso de instrucción. Si este argumento es correcto, se pueden extraer numerosas consecuencias. Muchas cosas se derivan del hecho de que hay un único discurso y de que el discurso regulador es dominante.

Por último, el principio recontextualizador no sólo recontextualiza el qué del discurso pedagógico: qué discurso ha de convertirse en materia y contenido de la práctica pedagógica. También recontextualiza el cómo, es decir, la teoría de la instrucción. Esto es fundamental, porque la selección de la teoría de la instrucción no es meramente instrumental. La teoría de la instrucción pertenece también al discurso regulador y encierra en sí un modelo del aprendiz, del maestro y de la relación. El modelo del aprendiz nunca es completamente utilitario; contiene elementos ideológicos. El principio recontextualizador no sólo selecciona el qué, sino también el cómo de la teoría de la instrucción. Ambos son elementos del discurso regulador.

B. Bernstein: Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata, Madrid, 1998, pp. 64-65.



13.- El "texto", como dice Bernstein, "sufre una transformación previa a su relocalización" en el nuevo contexto. Conforme el texto es "deslocalizado" de su lugar original y "relocalizado" en una nueva situación pedagógica, la lógica y las relaciones de poder de los agentes recontextualizadores consiguen que "el texto ya no sea el mismo texto". Los acuerdos políticos y las necesidades educativas pueden alterar radicalmente la forma y la organización del conocimiento.

M. W. Apple: El conocimiento oficial. La educación en una era conservadora. Paidós, Barcelona, 1995, pp. 87 y 88).


14.- "En Nietzsche, la reflexión sobre el conocimiento adopta dos actitudes antagónicas y complementarias. La primera, de sospecha, se apresta al desenmascaramiento del conocimiento como un modo de engaño o ilusión, incluso como una manera de olvido: el conocimiento es propiamente desconocimiento; el saber, ignorancia. La segunda actitud, de escucha, atiende a la génesis de esas ficciones que pasan por verdades, a la recupareración de su sentido profundo, apuntando así a una "transvaloración de todos los valores". Ambas actitudes resultan así complementarias. Si la falsedad del conocimiento proviene del olvido o del enmascaramiento de su génesis, habrá de ser una genealogía (o una arqueología, en el sentido foucaultiano) o una hermeneútica la que desande el anterior camino y nos ponga en la pista del auténtico saber.
(...)
La unicidad de la verdad, la supuesta objetividad de ciertas formas de conocimiento no son, pues, sino productos de una eficaz actividad persuasiva. En particular, la retórica científica consigue el doble efecto de, por un lado, convencernos de que su interpretación es la única verdadera, y, por otro lado, persuadirnos de que no estamos siendo persuadidos, hacernos olvidar que tras el concepto más redondo se oculta siempre una metáfora, una producción poética. El conocimiento es, pues, y constitutivamente, una forma de olvido, de desconocimiento.

Enmánuel Lizcano: "Nietzsche y el problema del conocimiento". Líneas de Fuga. Gaceta nietzcheana de creación, nº 7 , otoño, 1998, p. 16 y 18.



15.- "El predominio del mercado se está convirtiendo en el criterio orientador clave para la selección de los discursos, su relación mutua, sus formas y su investigación. Este cambio tiene profundas consecuencias, que van desde la escuela primaria a la universidad y esto puede observarse en la insistencia sobre las destrezas básicas mensurables en el nivel de primaria, en las asignaturas y especializaciones profesionales en el nivel de secundaria, en la falsa descentralización y en los nuevos instrumentos de control sobre la educación superior y la investigación.

Nos encontramos ante un nuevo concepto de conocimiento y ante relaciones con quienes lo crean y lo utilizan de una enorme importancia. Este nuevo concepto de conocimiento es realmente un concepto secular. Al igual que el dinero, el conocimiento debe fluir hacia donde pueda proporcionar ventajas y producir beneficios. "

B. Bernstein: Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata, Madrid, 1998, pp. 112-113.



16.- "El campo recontextualizador consiste siempre en un campo recontextualizador oficial, creado y dominado por el Estado para la construcción y vigilancia del discurso pedagógico estatal. Suele haber (aunque no siempre) un campo recontextualizador pedagógico, compuesto por formadores de profesores, autores de libros de texto, guías curriculares, etc., medios especializados de comunicación y sus autores. En ambos campos, puede haber un conjunto de posiciones pedagógicas ideológicas que pugnan por el control del campo; y estas posiciones en los campo recontextualizadores oficial y pedagógico pueden oponerse entre sí. Por tanto, la relativa independencia del segundo campo respecto al primero es una cuestión de cierta importancia."

B. Bernstein: Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata, Madrid, pp. 142-144.



[Todos los textos de esta selección, excepto los que son del autor, han sido tomados de: La "Relación de textos sobre el conocimiento escolar y disciplinas escolares. El código disciplinar de las materias de enseñanza. La construcción sociohistórica de las disciplinas escolares. EL CODIGO DISCIPLINAR DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR". Realizada por Raimundo Cuesta para las sesiones de trabajo del Seminario de FEDICARIA -Salamanca. 1999-2000]