La infancia hoy

José María Rozada Martínez (Profesor)

Este texto inédito constituye un pequeño ensayo realizado por el autor a propósito de su regreso a un aula de primaria después de una prolongada dedicación a la formación permanente del profesorado en el Centro de Profesores (hoy CPR) de Oviedo. Sin el aparato crítico que incluye, fue incorporado posteriormente (año 2002) al Proyecto Educativo del Centro del Colegio Público de Villar Pando (Oviedo), donde trabaja.

LA INFANCIA HOY

(A la búsqueda de algunas características y de sus consecuencias para la escuela)

Es un lugar común entre profesores, padres y sociedad en general, que los niños han cambiado mucho, que no se parecen nada al modo de ser niños que tuvieron sus padres. De ello suele deducirse que la escuela debe cambiar también para acomodarse a la nueva realidad. Si bien esta segunda afirmación no puede aceptarse sin más, porque podría darse el caso de que la escuela tuviera, no tanto que acomodarse a los cambios, como que ejercer de contrapeso de los mismos. En todo caso, es seguro que si son ciertos los cambios en la infancia, profesores y padres debemos tratar de conocerlos lo mejor posible, con el fin de saber ante qué nueva realidad estamos, de modo que podamos pensar sobre nuestra tarea educadora conociendo mejor un aspecto tan importante como este.

El conocimiento de la infancia que se les viene dando a los maestros es casi exclusivamente de carácter psicológico. Los maestros estudian acerca de las condiciones generales del aprendizaje y las etapas del desarrollo. Estos saberes, que pasan por ser universales , no son suficientes para caracterizar adecuadamente a los niños de hoy. Incluso algunos psicólogos dirigen actualmente su mirada, no tanto a los cambios que se producen en determinados momentos, como a lo que ocurre en la vida cotidiana de los niños (PALACIOS, HIDALGO y MORENO, 1998, p.71).

Sabemos que las personas, como seres biológicos, nacen, pero como seres sociales, se hacen. Nuestros niños de hoy crecen en circunstancias muy diferentes a las que conformaron a sus padres y a sus maestros, y es en ese contexto de crianza y desarrollo donde están las causas de ese modo de ser que, cuando menos, nos preocupa. Y nos preocupa porque nos extraña, en el doble sentido de que no nos reconocemos, como niños que hemos sido, en su manera de ser, ni tampoco, según nos parece, su modo de estar sea el que corresponde a lo que exige la institución escolar que tenemos.

Lo primero será pasar revista, aunque sea someramente, a ese contexto en el que, dicho de una manera un tanto fabril, tiene lugar la producción de nuestros niños. Evidentemente, tendremos que recurrir a un cierto nivel de generalización, porque, en último extremo, es decir, al nivel de cada individuo particular, las circunstancias más concretas son particulares y, por lo tanto, irrepetibles.

LA FAMILIA

- Se ha reducido notablemente el contacto directo con varias generaciones de adultos , tal como ocurría en la familia troncal extensa. Hoy los contactos familiares se realizan con pocas personas, en número y en variedad. Esto ha de tener consecuencias para el mantenimiento de ciertas tradiciones que en otro tiempo resultaban cohesivas para el grupo. No sólo por esta sino también por otras razones (televisión, por ejemplo), los niños están hoy privados no sólo de unos contenidos que portaban innumerables valores morales, no todos ellos necesariamente superados hoy, sino de socializarse mínimamente en el tiempo lento y reposado del regazo de un abuelo que cuenta.

Los mismos padres actuales, a veces hasta los propios abuelos, pertenecen ya a unas generaciones en buena medida desarraigadas, estando ellos mismos sometidos a procesos de aculturación tan rápidos como agresivos, siendo vertiginosa y acríticamente enculturados en una cultura global y desestructuradora.

El orden jerárquico de la familia tradicional que, entre otras cosas, impregnaba la casa en la que los niños crecían de un gran respeto por las personas mayores, ya no forma parte de la experiencia vital de los niños. Es más, sus vivencias se han vuelto más bien del lado contrario, el de la relegación de los viejos a la consideración de estorbo (GARCÍA MARTÍNEZ, 2002)

- Las propias relaciones con los padres son muy débiles en muchos aspectos.

En primer lugar, el trabajo de los padres, particularmente en el ámbito urbano, aunque también en el rural, en la medida que muchos padres ejercen trabajos no agrícolas o ganaderos, sino en otros sectores, ha disminuido considerablemente el tiempo de estancia en el hogar. Y no sólo eso, sino que, como consecuencia de otros factores (hay que volver a mencionar la televisión, pero también el ritmo temporal de la vida cotidiana), las relaciones no sólo se dan pocas veces, sino con poco tiempo, lo que dificulta el desarrollo de una buena comunicación.

La comensalidad, o, lo que es lo mismo, el tiempo que se está en la mesa para comer y hablar mientras se come, es hoy muy escasa. No a todas las horas es posible reunir a padres e hijos alrededor de la misma mesa, ni, cuando esto se produce, se dispone de un tiempo pausado en el que el hablar sea tan importante como el comer. Con frecuencia ese tiempo está, además, "parasitado" por la presencia de la televisión (PALACIOS, HIDALGO y MORENO, 1998, p. 81)

El trabajo de los padres es, en gran medida, desconocido. Muchos niños no conocen el lugar concreto donde trabajan sus padres, ni tienen una idea de los conocimientos y las habilidades que éste requiere, así como de sus dificultades. Estos no son asuntos que se traten en su presencia y con su participación.

El concepto tradicional de "casa" ha desaparecido. Hoy, fuera del piso en el que habitualmente se vive, un niño no es reconocido por su pertenencia a una familia, a una casa, sino por su nombre propio. Antes un niño era depositario, y, por lo tanto, responsable, de una identidad familiar que le obligaba ante la sociedad y ante la propia familia. Hoy, los niños, fuera de casa están "sueltos". Su conducta no está estrechamente ligada a ningún patrimonio moral familiar.

Esta falta de elementos de cohesión trae consigo el sentimiento paterno de la necesidad de asegurarse el afecto de los hijos mediante lo que Mariella Doumanis ha denominado (y tratado) magistralmente como un exceso de ofrecimiento , y una debilidad en las imposiciones básicas más razonables. Sabemos, por ejemplo, que sólo un 26% obliga a sus hijos a comer lo que les ponen en la mesa (PALACIOS, HIDALGO y MORENO, 1998, p. 81).

Por su parte, los hijos utilizan esta situación de manera muy eficaz, aunque inconsciente, para desarrollar una actitud de demanda ante los padres, prácticamente sin límites. No sólo resultan insaciables a la hora de pedir y recibir, sino que están muy poco dispuestos a la colaboración en las tareas domésticas.

LA ESCUELA

- Lo instructivo se ha ido imponiendo, aún más de lo que seguramente siempre estuvo, por encima de lo formativo. A medida que las clases medias se han ido ensanchando, y la escolarización secundaria se fue abriendo para todos, la escuela primaria fue perdiendo su carácter terminal de escuela para la vida, convirtiéndose en una escolarización preparatoria para el instituto.

- La autoridad del profesor ya no está arropada por otro tipo de sometimientos extraescolares, se podría añadir, quizás, que afortunadamente, pero el caso es que ésta navega hoy en solitario. No es infrecuente que algunos niños lleguen a amenazar a su profesor con la intervención de sus padres. Sin discutir aquí si tal actitud puede resultar a veces justificada, el caso es que se produce, y tiene, creemos, un importante significado.

La autoridad del profesorado navega hoy casi en solitario, y no pocas veces naufraga absolutamente a medida que se va adentrando en las procelosas aguas de la adolescencia.

- La "domesticación corporal" que exige el orden escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene también menores apoyos extraescolares que hace algunos años. Esto parece ponerse de manifiesto a través de las dificultades que se suelen dar en las aulas para el mantenimiento de la compostura que requieren las tareas escolares y el hecho de habitar compartidamente un espacio reducido y cerrado en el que, además, se ha de trabajar.

Prácticamente sólo la escuela exige hoy un disciplinamiento de las posturas corporales para tratar de someterlas a lo que se considera adecuado a la realización de una determinada tarea. La mayor parte de las cosas que hacen los niños en horario extraescolar, no tiene esa exigencia.

- A los niños de infantil y primaria les suele gustar ir a la escuela. Que esta tenga un marcado carácter académico desde el principio, no suele ser un obstáculo. En la valoración positiva de la misma parece influir notablemente el hecho de que el tiempo y el espacio escolar sean donde principalmente se hace y se está con amigos, teniendo en cuenta que la mayor parte del resto del tiempo se pasa en casa, siendo escasos los encuentros con iguales.

- El otro, es alguien no sólo más frecuente que antes, sino cada vez más alejado del entorno de crianza propio, de modo que las relaciones entre iguales están hoy menos amparadas en la cohesión del grupo (familiar y del pueblo), para darse en términos de individuos aislados, lo que supone al mismo tiempo posibilidades y riesgos nuevos.

LOS MEDIOS Y LAS COSAS

- Se impone el modo consumista de relación con los objetos. El niño no sólo tiene hoy una sobreabundancia de cosas consideradas propias, no del grupo familiar o de la comunidad, sino que su relación con la mayor parte de ellas es superficial y muy fugaz.

Mientras que los niños, en otro tiempo se relacionaban casi exclusivamente con objetos útiles que formaban parte de utillaje productivo de la familia, y que, por ello, eran respetados y conservados, hoy se relacionan con infinidad de objetos no estrictamente necesarios, muy frecuentemente inútiles, que apenas son valorados un instante.

Otro aspecto relacionado con esto es el que se refiere a su incapacidad para reparar siquiera la cadena de su bicicleta, consecuencia de su relación con unos objetos que resultan ser absolutas "cajas negras", de las que sabe cómo se manejan y los efectos que producen, pero ignora cómo funcionan "por dentro". Los niños de otro tiempo estaban presentes mientras los adultos reparaban pacientemente objetos que, además, con frecuencia estaban destinados a sobrevivirles. Dominaban las habilidades manuales hasta el borde mismo de la artesanía.

- La televisión y otras pantallas pueden estar produciendo efectos no bien conocidos aún.

Uno de ellos, apuntado por Dufour, puede ser el de crear dificultades para habitar el espacio-tiempo real. Para este autor, además de la crítica que puedan merecernos los contenidos del medio televisivo, le tele no sólo estaría sustituyendo a la familia como transmisora generacional y cultural, sino que estaría poniendo en peligro nada menos que el universo simbólico y psíquico que distingue al ser humano de los animales y que se estructura en torno a la capacidad de hablar, lo que comporta distinciones tan básicas como el yo y el otro, el aquí y el allí, el antes y el después, la presencia y la ausencia (DUFOUR, 2001).

Sin ir tan allá como este autor, y mucho menos seguirlo en las muy conservadoras conclusiones pedagógicas que saca, lo cierto es que la permanencia durante tanto tiempo ante realidades virtuales en las que no se participa en términos de habla y escucha espacio-temporalmente condicionadas, puede estar configurando a los niños con unas características que es imprescindible observar y tener en cuenta en las aulas, y no necesariamente para acomodarse dócilmente a ellas.

CONSECUENCIAS PARA UNA BUENA ENSEÑANZA

Está claro que del tipo de ideas esbozadas en los apartados anteriores no pueden derivarse consecuencias muy precisas para la enseñanza. Se trata de problemas que todo buen docente y, en general, familiar que quiera educar, debe tener en cuenta a la hora de orientar por dónde debiera ir su acción pedagógica. Su valor para un Proyecto Educativo de Centro también es de este tipo, es decir, que puede orientar iniciativas cuyo desarrollo habrá de concretarse en el propio contexto en el que se actúa.

La primera necesidad que parece imponerse tras las consideraciones anteriores, es la de abrir y mantener foros de diálogo entre profesores y padres. En ellos habría que considerar conjuntamente cuáles son las características del contexto de crianza y educación de los niños hoy. Con ello tal vez fuéramos generando entre todos una mayor conciencia crítica respecto a dicha cuestión, a la espera de que dicha conciencia nos permitiera a unos y otros, tener una mayor capacidad de intervención en dicha realidad y sus consecuencias, en lugar de limitarnos a vivir a merced de ellas.

Este estrechamiento de las relaciones debiera llegar también al nivel del triángulo alumno-familia-profesor en cada caso concreto, de modo que mediante un contacto asiduo, que puede llegar a la realización de entrevistas con familia y alumno conjuntamente, este último se sienta partícipe y por lo tanto responsable en un contexto más amplio y cohesionado que el de las relaciones separadas, por un lado con la familia y por otro con el profesor. Tales sesiones no debieran tener un carácter coactivo, ni culpabilizador, sino que debieran impregnarse de una atmósfera de reconocimiento y responsabilización no culpable. Con ello tal vez consiguiéramos que los niños se sintieran más ligados a los valores compartidos por la familia y la escuela.

Habría que considerar la posibilidad de revisar la tendencias familiar y de la escuela a ocupar todo el tiempo escolar y extraescolar en actividades de neto aprendizaje, favoreciendo la existencia de un tiempo para la comunicación pausada, afectiva, respetuosa, interesada por el modo de ver la realidad y pensar que tienen los niños, alejada de toda relación chantajista por parte y parte, en la que la comunicación se establezca en forma de conversación abierta, sin mediaciones de otro tipo que el contar y escuchar dados en un clima de buena relación afectiva. Con ello tal vez mejoraríamos algo la comunicación que hoy se anuda con un hilo tan débil que pocas veces supera la dura prueba de la adolescencia. Y a los padres tal vez les sería posible, al avanzar por ese camino, el ir retirando parte de "exceso de ofrecimiento" que se expresa sobre todo en la sucesión ilimitada de recompensas materiales.

Profesores y padres debiéramos trabajar en la identificación de las fuentes actuales de valores, para someterlas escolar y familiarmente a revisión, asumiéndolas como nuevos contenidos de enseñanza. Con ello tal vez fuera posible hacer algo para desarrollar una conciencia crítica de los mismos. Claro que esto sólo será posible entre aquellos profesores y padres que no estén ya absolutamente atrapados por dichos valores.

Parece imprescindible trabajar expresamente el reconocimiento de sí mismo y del otro. Esto puede intentarse mediante una enseñanza muy reflexiva, capaz de alcanzar antes de los 12 años las importantes cotas de introspección y autoconciencia que son posibles incluso en estas edades. Con ello tal vez avanzáramos algo en el dominio del mundo afectivo propio, sobre el que se construyen valores morales como el de la solidaridad. Esto, además del estudio de los conceptos adecuados y la vivencia de un contexto escolar y familiar acorde con dichos valores, son todo (y no es poco) lo que podemos hacer para prevenir la aparición de las conductas xenófobas y, en general, de insolidaridad y exclusión, que parecen estar al acecho.

Sería necesario equilibrar las funciones instructiva y formativa de la Educación Primaria, impidiendo que el mito del saber para el Instituto elimine de la escuela la idea de formación convirtiéndola en una academia dedicada a la instrucción preparatoria para la Secundaria. Con ello podríamos seguramente habilitar los tiempos necesarios para cultivar el resto de las propuestas que aquí se hacen.