El "ideal de formación"

CRÍTICA DE LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS E “IDEAL DE FORMACIÓN”


Incluimos aquí dos de los textos publicados en el libro: ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid, 1997, 318 páginas. (Ver páginas 200 – 212)


TEXTO XI.- Los objetivos como elementos de la planificación.

Contra lo que suele decirse, las Orientaciones Pedagógicas de 1970 abordaron la cuestión de los objetivos a un nivel muy general y abierto, en realidad no pasaron de ser unas mínimas consideraciones que figuraban como preámbulos de los contenidos (1). Sin embargo en las propuestas oficiales de 1982 los objetivos tienen un mayor desarrollo y precisión distribuyéndolos por cursos y temas correspondientes a los bloques de Geografía, Historia, Comportamiento Cívico‑Social y Técnicas de trabajo. Más recientemente, una de las críticas que merecieron estas propuestas, a juicio del Anteproyecto para la Reforma de la Segunda Etapa de la EGB, fue la de no haber tenido una formulación bien jerarquizada y precisa de los objetivos, poniendo de manifiesto la intención de superar tal supuesta precariedad mediante la formulación de ocho objetivos específicos y veintiocho objetivos terminales de área. Por último, con las reformas actuales el Estado formula: unos objetivos generales de cada etapa educativa, unos objetivos generales de cada área y unos criterios de evalución, exigiendo su secuenciación por ciclos y ofreciendo él mismo una propuesta al respecto. Si bien lo verdaderamente definitorio de la situación es la política de inspección que el MEC está llevando a cabo, mediante la cual una legión de pseudoexpertos que crece desmesuradamente, se dedica a controlar con minucuosidad la elaboración de los documentos en lo que todo esto ha de plasmarse, y en cuya misión los excesos tecnocráticos son frecuentes.

Esta evolución de la planificación de la enseñanza creo que corresponde al afianzamiento de la tecnocracia en el sistema educativo. En lo que respecta a la planificación que deben realizar los profesores, la didáctica general se podría decir que evoluciona inversamente a la realidad de la planificación estatal. Si en los años 70 se difundió ampliamente entre el profesorado la necesidad de programar con precisión su intervención en el aula, de tal manera que como señalara Macdonald respecto a ese tipo de propuestas de planificación, "uno podría preguntarse si los jóvenes tienen siquiera derecho a moverse en la escuela mientras no aparezca la taxonomía de los objetivos motores", en la actualidad lo cierto es que la pedagogía por objetivos atraviesa un mal momento como consecuencia tanto de su propio desprestigio en la práctica, como del auge de la crítica al modelo eficientista realizada por los más destacados estudiosos del currículum (GIMENO, 1982; GIMENO y PÉREZ GÓMEZ, 1983; STENHOUSE, 1984; etc.). Hoy, en el ámbito académico, se tiende a situar en un primer plano el pensamiento del profesor como configurador de lo que realmente ocurre en las aulas (CONTRERAS, 1985; MARCELO, 1987; PÉREZ GÓMEZ, 1987; etc.), así como a los modelos que proponen el reconocimiento de que lo contextual y particular, determinan de tal manera lo que en definitiva resulta ser la clase, que cualquier planificación previa queda modificada en el curso de la acción posterior, desarrollándose plataformas teóricas que se podrían englobar bajo el denominador común de "paradigma ecológico" (PÉREZ GÓMEZ, 1982; CARIDE y TRILLO, 1983; ROSALES, 1983; etc.).

A mi modo de ver, buena parte de los problemas que se plantean al tratar de los objetivos en la enseñanza, no son sino problemas acerca de la planificación en general. La posibilidad o no de establecer con éxito algoritmos de enseñanza‑aprendizaje, forma parte del problema más amplio de la algoritmización y el factor humano, contemplado por las teorías generales de la planificación de la actividad humana, no específicamente escolar.

En la teoría de los algoritmos, fuera de las matemáticas y de las actividades que se pueden resolver recurriendo a su aparato, se habla de algoritmos "debilitados". Lo que nos importa señalar aquí respecto a esta cuestión es el hecho de que entre los algoritmos débiles se contempla el comportamiento algorítmico impreciso que

“[...] muestra, total o íntegramente, rasgos de semejanza con el heurístico”

que es el propio del hombre ya que

“[...] nuestro intelecto resuelve permanentemente tareas relacionadas con la búsqueda y el descubrimiento en situaciones que implican indeterminación” (AA. VV., 1985, pág. 294).

Esto me parece importante porque viene a señalar que en ciertos campos la frontera entre la ejecución de una actividad prescrita y el descubrimiento, la búsqueda, la interrogación, es más bien imprecisa, oscura.

Incluso los defensores de la algoritmización de la actividad de enseñar manejan expresiones tales como "prescripciones cuasialgorítmicas" y señalan que "la actividad didáctica (como muchas otras) no puede algoritmizarse por completo, toda vez que es imposible prever todas las condiciones lógicas y sus combinaciones con las que podría enfrentarse el maestro durante su labor (LANDA, 1978, pág. 73).


A mi modo de ver, los profesores no deben seguir la invitación de planificar su actividad intentando establecer con precisión lo que van a hacer en el aula y los resultados que han de conseguir. La naturaleza de su tarea, el escaso conocimiento científico aplicable a la práctica de la enseñanza, así como el interés en la propia desalienación, me llevan a propugnar entre el profesorado una orientación hacia el comportamiento heurístico frente al comportamiento algorítmico. Por lo tanto habría que favorecer una actitud de búsqueda, de exploración, de creación de iniciativas, de disposición para argumentar y debatir acerca de ellas sin la falsa ilusión de cerrarlas algún día definitivamente.

Creo que si, ciertamente, lo dicho es aplicable a todos los profesores, en el caso de los que se ocupan de la enseñanza de las ciencias sociales, lo es particularmente, dada la naturaleza de los conocimientos que manejan y la complejidad de las intenciones que cabe plantearse.

En la práctica esto significa que bajo un enfoque crítico seguramente hay que proceder en sentido inverso a como nos proponen los tecnócratas, según los cuales hay que ir estableciendo niveles de concreción crecientes, de modo que la tarea de los profesores es la de coger los objetivos generales de las áreas e ir concretándolos a base de convertirlos en secuencias de pequeños pasos que conduzcan a un resultado final preestablecido. Esta operación, junto con la que correspondientemente nos proponen efectuar con los contenidos, viene a reducir la enseñanza a una especie de formación “en migajas”, la cual es incompatible con la idea de formación que se maneja en esta guía, imposible de ser administrada en pequeñas dosis minuciosamente programadas (2).

Si se me permite dar un consejo diría que como cautela mínima para no tomar equivocadamente la senda del tecnicismo, los profesores críticos creo yo que no deberían ir más allá en la concreción de los objetivos, que la ofrecida por los programas oficiales en los objetivos generales de las áreas (3)

Independientemente de lo que se diga en el proyecto curricular correspondiente, un profesor “insumiso” al tecnicismo, en lo que respecta a los objetivos, tendría bastante con repasar y repensar los que se formulan a nivel general para el área (las áreas en el caso del generalista), cada vez que se ponga a preparar sus clases. El salto entre esas formulaciones y la realidad concreta debe darse empleando un tiempo en la reflexión profunda acerca de cómo ir procurando acercarse a esos objetivos en la situación concreta en la que se van a impartir las clases. Para eso, su buen juicio, su honradez personal, la formación profesional que va adquiriendo y el diálogo abierto con otros, son suficientes, y no tiene por qué liquidarse a sí mismo para tratar de conseguir lo que alguien algún día plasmó en el proyecto curricular, porque la riqueza de lo que está haciendo no puede empobrecerse con ese tipo de precisiones formuladas en otro momento, en otras circunstancias y muchas veces por otras personas (4). Además todo el mundo sabe que en realidad nadie hace lo que dice el proyecto curricular, aunque se pierdan miles de horas en simularlo. Lo que falta es reconocer abiertamente que es así y propugnar otras formas de trabajar que estimulen la creatividad de los mejores profesores y no la ahoguen bajo una catarata de documentos formales.

Pero esta idea de coger los objetivos generales formulados oficialmente para las áreas o materias de enseñanza y recordarlos a propósito de la preparación de las clases, la planteo aquí sólo como una cautela mínima contra los peligros de la vieja o la nueva “pedagogía por objetivos”. Sin embargo, en realidad todavía no me parece una alternativa suficiente al estado de cosas actual, sino que considero necesario ir más allá todavía en la revisión del papel que se quiere hacer jugar a los objetivos en la planificación didáctica. Diría que repasar los objetivos generales de un área antes de ponerse a preparar algunas clases, sería el máximo de tecnicismo que se podría aceptar, siempre, claro está, que se esté de acuerdo con lo que se dice en dichos objetivos, lo que no es difícil dado su grado de generalidad (5).

Para llevar a cabo un proceso de enseñanza siguiendo un concepto de formación como el explicado en el texto II de esta guía, creo que los fines han de ser pensados por el profesor más o menos a partir de una pregunta como ésta: ¿con los saberes de la disciplina o área que enseño, qué efectos podría yo tratar de producir en el pensamiento y la vida práctica de mis alumnos, teniendo en cuenta sus circunstancias actuales y lo que puede ser su futuro ? La respuesta a esta pregunta vendría a ser una especie de finalidad general del área (en el texto siguiente lo llamaremos “ideal de formación”) formulada por cada profesor concreto, sin que se pueda generalizar una formulación idéntica para todo un Estado. El trabajo sistemático y honrado (6) sobre las posibilidades y los límites de dicha finalidad, su discusión con otros profesores, con los alumnos, con los padres, con la inspección misma (a la que no negamos un cierto papel de control, sino que les criticamos su ejercicio técnico - burocrático) y con movimientos sociales organizados, es mucho más interesante para una perspectiva crítica que el intento de descomponerla en una “cadena” de objetivos cada vez más concretos. Esa finalidad está ligada a lo que cada profesor sabe, porque sólo con referencia a ello y a lo que imagina que puede conseguir con sus alumnos se puede formular dicha finalidad general. Unos la expresarán en cinco líneas y otros en diez o en dos páginas, pero ése es el norte con el que un profesor trabaja; es la finalidad general o el “ideal de formación” que, precisamente por no estar disgregado en decenas de trocitos, tiene potencialidad orientativa. Es muy general, pero entre lo más general y lo más concreto y particular, no tiene por qué mediar un denso artilugio de planificación, sobre todo cuando se está en un campo sembrado de incertidumbres. En lugar de sentar al profesorado en torno a una mesa para llevar a cabo la tarea, necesariamente superficial, de formular y secuenciar decenas o centenares de objetivos, se trataría de sentarse periódicamente a poner en común y dialogar informadamente acerca de lo que, en general, los alumnos podrían conseguir con nuestro saber puesto a su disposición y actuando sobre el suyo.

Cada vez que un profesor prepara sus clases, lo que tendría que hacer es activar en su mente esa finalidad general y pensar lo que puede hacer con el contenido y las circunstancias concretas de la clase que está planificando, para responder a dicha finalidad o “ideal de formación” del área.

En la elaboración de cada unidad didáctica o, si se prefiere, en la preparación de sus clases, un profesor puede y quizás debe concretar lo que pretende conseguir, en función de esa finalidad general y de la temática concreta de la que va a tratar la unidad que prepara. En este momento tampoco hará falta que redacte una retahíla de objetivos, ni un objetivo para cada trocito de contenido, ni para cada actividad, sino que bastará con que formule aquellos que él considere que le van sirviendo para ordenar de manera muy abierta la clase que está preparando. En un intento más por aligerar esa tarea, suelo sugerirles a los profesores con los que trabajo en la formación permanente que, si lo estiman oportuno, pueden incluso prescindir de formular objetivos separados de los contenidos, fundiendo ambos en un mismo texto. Por ejemplo, en una unidad didáctica que recientemente preparé para participar en un seminario formado por una parte del profesorado de un colegio público, yo presentaba enunciados en los que se agrupaban objetivo y contenido, del tipo (7):



OBJETIVOS CONTENIDOS

Ver las diferencias entre la producción artesanal y la producción industrial.

Acercamiento al problema del paro.

Entre las ciudades, los pueblos, las industrias, el relieve y las vías de comunicaciones existen relaciones.



Por supuesto que para los tecnólogos de los objetivos, éstos que figuran en el ejemplo, están mal formulados, tan mal que ni siquiera pueden ser considerados como tales objetivos, dado que en modo alguno queda claro lo que se trata de conseguir, pero esto no debe importarnos porque no se formulan para determinar ni el tipo ni el grado de aprendizaje que se pretende, sino sólo para preparar las clases, de modo que al llevarlas a cabo exista un cierto guión, y sobre todo para que dicha preparación suponga una buena oportunidad de reflexionar sobre lo que se quiere y se puede hacer, siempre pensando en una finalidad rectora o “ideal de formación” hacia el que se tiende. Durante ese proceso de preparación se trata de pensar mucho, acaso hablar bastante si es que uno no está solo, y escribir más bien poco, sólo lo necesario para formalizar lo que se ha pensado y para tener a mano un esquema que nos permita recordar.

Recapitulando brevemente, se puede decir que una manera de trabajar con los objetivos, sencilla en la forma pero útil para ir al fondo, sería la de formularlos sólo en dos niveles. El primero de ellos vendría a ser una especie de finalidad general de la materia o el área, preferiblemente formalizada en un texto corto capaz de ser recordado cada vez que se vaya a preparar una clase. El segundo nivel es el que corresponde a cada unidad didáctica que se prepara, en la que convendrá dedicarse a pensar y poner sobre el papel qué es lo que se quiere conseguir con ella, sin caer en la enumeración de un listado de objetivos, sino economizando en los aspectos de forma para dedicar más tiempo a pensar y hablar sobre las cuestiones de fondo.

Todo esto no son más que sugerencias para eliminar trabajo inútil y concentrarse en lo que es más importante, es decir, en pensar sobre el fondo y no perderse en cuestiones de forma. En realidad, de lo que se trata es de que la formulación de una finalidad y unos pocos objetivos permita profundizar individual y colectivamente en lo que se dice. Esta tarea más de fondo de ir aclarando lo que se pretende con la enseñanza de las ciencias sociales, no se acaba nunca definitivamente, así que más que cogerla y proceder a hacerla trizas, será mejor dedicar el tiempo a profundizar en ella.



NOTAS

(1).- Se decía allí textualmente:
“Las ‘ciencias sociales’, como estudio de las realidades humanas y sociales, suponen un tratamiento interdisciplinar que engloba diversas ciencias: Geografía, Historia, Antropología, Derecho, Sociología, etcétera... Su primer objetivo debe ser, a través de un estudio de los conceptos y estructuras más fundamentales de estas ciencias, entender mejor y comprender la realidad social del mundo presente y del futuro, las relaciones e interacciones sociales de la vida humana.
Además de tender a crear estas capacidades de comprensión y hábitos de pensar, las ciencias sociales deben cumplir la misión de suministrar los conocimientos indispensables que abran al alumno a un mundo más amplio, a otros hombres y modos de vivir, que ayuden a la vez a comprender mejor la propia sociedad en sus niveles local, nacional o internacional, y fomenten las actividades de convivencia y de activa participación social.
A continuación se enuncian algunos objetivos concretos cuya lista puede prolongar el propio docente:
- Capacidad para localizar los hechos en el espacio y en el tiempo.
- Conocimiento y utilización de técnicas para interpretar datos y documentos.
- Adquisición de un vocabulario más amplio y riguroso del mundo social.
- Capacidad para juzgar el valor de las instituciones y leyes que forman nuestra vida.
- Capacidad para distinguir en cualquier información lo verdadero de lo falso, lo probable de lo improbable, lo verosímil de lo inverosímil.
-Un sentido de la sucesividad y del tiempo
-Aprender a estimar los valores positivos que le son familiares y los de cualquier época y cultura.”


(2). Por ejemplo, en el proyecto curricular de una de las más importante editoras de libros de texto de nuestro país, que no citamos porque sería quizás un daño injusto con relación a otras que están en la misma línea pero que no hemos estudiado, la formación de un niño a lo largo de la escolaridad primaria se encuentra troceada en 883 enunciados, en los que se ofrecen secuenciados por ciclos, y en algunos casos desdoblados o ampliados, los 11 objetivos generales de la etapa de Educación Primaria, los 67 objetivos generales también formulados para el conjunto de las áreas, el cruce en cada ciclo de los objetivos generales de cada una de las áreas con los de la etapa ya secuenciados por ciclos, además de la relación entre dichos objetivos y los criterios de evaluación a los que sirven.

(3).- Cierto que éstos ya habrán sido secuenciados en los proyectos curriculares de centro, pero eso no quiere decir que además de llevar a cabo esa tarea sin sentido haya que echársela a la espalda y dejarse aplastar por ella. Será preciso zafarse de ese enredo tecnicista, y habrá que hacerlo luchando abierta o soterradamente, según los posibilidades de cada cual, porque sería terrible continuar perdiendo el tiempo en ir mirando los trocitos de objetivo general y de contenido que corresponde impartir cada día de la semana, cada semana del curso y cada curso de la escolaridad de un alumno. Aquí invitamos abiertamente a dedicarse a tareas más interesantes para los profesores y sin duda para los alumnos, aunque probablemente esto sea peor visto y hasta puede que perseguido por los conversos a la tecnocracia; conversiones que, casualmente, suelen coincidir muchas veces con el acceso a cargos directivos o puestos de inspección.

(4).- ¿Cómo es posible que alguien en su sano juicio pueda defender que un profesor, cuando prepara sus clases para un curso y un momento determinado tenga que atenerse a unos objetivos que forman parte de una secuencia establecida un día en una reunión, tal vez lejana, en la que él ni siquiera estuvo, y en la que se decidieron ése y otros cuantos objetivos más ? ¿Cómo alguien puede suponer que esa formulación formal es preferible y ha de imponerse a la que cada profesor puede realizar en el momento de preparar sus clases pensando de manera aproximada qué puede tratar de conseguir él en unas circunstancias y con unos alumnos determinados ? Los inspectores, los equipos directivos y, lamentablemente, algunos profesores progresistas, siempre responden que muchos docentes no hacen esto último, es decir, que no preparan las clases preguntándose a fondo acerca de los fines que persiguen, ni mucho menos están dispuestos a someterlos a debate permanentemente. Cierto que lamentablemente muchas veces así es, pero quienes actúan de ese modo tan censurable tampoco cambian mucho forzados por la existencia de un proyecto curricular que les detalla los objetivos a conseguir. Además, los profesores progresistas que se dejan llevar por estos tecnicismos, apuestan por la burocracia, negando la posibilidad de ensayar otras formas de organización más democráticas y acordes con una concepción crítica de la formación y de las instituciones de enseñanza. Quizás debieran pararse a pensar que la izquierda (la que tiene las manos limpias, claro, porque a la otra lo único que procede pedirle es que desaparezca del mapa), en la enseñanza tiene mucho más que hacer hoy en el campo de la creación propia, que en el de ir por ahí censurando a los demás, porque si no hay más alternativa que la del sometimiento a las disposiciones de los tecnócratas, entonces, se le está ofreciendo a la burocracia, que ya ha triunfado suficientemente, la posibilidad de arrasarlo todo, incluso el pensamiento y la iniciativa de los profesores, que les son entregados en bandeja para su inhumación en el altar del falso dios de la eficacia.

(5).- Antes de que alguno ponga el grito en el cielo, le aconsejaría algo que he hecho alguna vez con profesores que participaban en actividades de formación permanente: que ponga la mano en el corazón y se diga a sí mismo si sabe los objetivos generales del área o las áreas que enseña, si los ha sabido alguna vez, si los tiene a mano siempre que prepara sus clases, y, en último caso, si los ha leído, y cuántas veces. ¿Acaso no están por debajo de lo que aquí le estoy invitando a admitir como máximo y que a él parece poco ? ¿A qué vienen esos anuncios de caos si los objetivos no están claros y son comunes ? ¿No estamos ante el infundado pánico que produce el enfrentarse a los símbolos que dan seguridad y cohesión ? ¿No es tarea de toda crítica desvelar cuanto hay de falso en los mitos y la simbología que alienan la vida cotidiana, en este caso de los profesores ?

(6).- A los tecnócratas les extrañará esta palabra, ya utilizada otras veces en esta guía, porque no está en su diccionario. No se sabe si la han eliminado porque albergan la ilusión de organizar la escuela y la sociedad entera sin estar a merced de ideas tan vagas e imprecisas, o más bien difunden la posibilidad de tal organización con la finalidad de liquidar dichas palabras y los valores que encierran. Seguramente los hay de los dos tipos, unos más ingenuos y otros más perversos.

(7).- Lo cual no supone ninguna sublevación contra la reforma ya que el propio MEC cuando elaboró sus secuenciaciones por ciclos de los objetivos y de los contenidos, fundió ambos en la redacción de un mismo texto, de modo que aparecen indiferenciados.

Comentario

Este texto reproduce con muchas modificaciones, una parte del trabajo titulado “Sobre el desarrollo de un método para la enseñanza de las Ciencias Sociales” que recogía los planteamientos del autor, por entonces (1987) profesor de ciencias sociales en el ciclo superior de la EGB.

Se han eliminado de aquél, algunos aspectos que, aun pensados ya entonces desde una óptica antitecnicista, en la situación actual en la que urge enfrentarse abiertamente al avance de una tecnocracia que parece insaciable, creo que resultan inconvenientes, entre otras cosas porque cada vez menos “está el horno para bollos”. En esto y en otros muchos aspectos, la reforma y yo hemos evolucionado en sentido contrario: ella hacia el tecnicismo, yo radicalizando mi oposición al mismo.

Abogábamos ya entonces por unos objetivos muy abiertos, escogiendo para ellos la denominación de “heurísticos”, con la que pretendíamos llamar la atención sobre la necesidad de cultivar la actitud de búsqueda, de indagación por parte del profesorado, sin embargo hoy no me parece conveniente referirme a ellos como alternativa porque al introducir esa terminología, de alguna manera se contribuye a tecnificar el debate y parece que la cuestión está en si los objetivos han de ser operativos, conductuales, específicos, generales, terminales, expresivos, heurísticos, etc., como si todo esto fuera esencial y se tratara de tomar una opción por una técnica precisa. Además hoy me parece excesivo proponer que formulemos nuestras intenciones con una actitud investigativa, que podría derivar también en un intento de verificarlo todo, con lo cual no habríamos realmente salido del marco del tecnicismo, tan alejado de lo que es una docencia ejercida sin miedo a lo complejo.

Cierto que el profesor crítico debe tratar de entender de estas cosas a fin de no dejarse atropellar por los pseudoexpertos que son capaces de rechazarle la programación diciéndole que tiene los objetivos mal formulados, como si estuviéramos todavía en la época de las programaciones basadas en los objetivos que debían formularse en términos de conductas observables (ahora ha pasado a ser pecado no expresarlos como capacidades); pero entender de ello no quiere decir quedar atrapado en ese juego consistente en centrar el debate casi exclusivamente en las formas. En realidad, a la hora de formular objetivos es suficiente con decir que se opta por objetivos abiertos, formulados por lo tanto con un grado de generalidad e imprecisión considerable, evaluables solamente mediante un “juicio”, abierto también, alejando de toda pretensión de “medir” aprendizajes con unas pruebas específicas, o con referencia a alguna taxonomía de categorías y niveles de aprendizaje (DOMINGUEZ, 1994)


TEXTO XII.- El concepto de “ideal de formación”

La expresión “ideal de formación”, y en parte (sólo en parte) el significado con que voy a utilizarla, han sido tomados del excelente artículo de Herwing BLANKERTZ (1981) titulado “Didáctica” (1). En el apartado V del mismo, el autor plantea las características básicas de los modelos didácticos basados en la teoría de la formación (2). El autor introduce el concepto de “ideal de formación” para designar a esa especie de canon de contenidos que una determinada sociedad establece para la formación de las personas en una época determinada.

“Polites, civis, cristiano, galant homme, caballero, gentleman, Bürger: todas estas eran figuras que abarcaban como ideal los contenidos en virtud de los cuales se lograría la ‘formación’ en el sentido preestablecido” (BLANKERTZ, 1981, pág.177).

Inmediatamente añade el autor que en una época en la que la sociedad es pluralista no se puede hablar de “ideal de formación” más que si se cambia el sentido de la expresión.

“No obstante, es un hecho que los poderes sociales formulan exigencias a la educación; pero estas exigencias se hacen mutua competencia, precisamente porque no opera ningún “ideal de formación” que sea vinculante para todos. Ahora bien, una concepción didáctica requiere una intencionalidad coherente.

De todos modos, los poderes sociales no pueden influir directamente en la educación y en la enseñanza que se imparten en las escuelas públicas, sino sólo mediatamente, a través del organizador y administrador de la escuela, es decir, el Estado. Es por consiguiente un quehacer político el acuerdo sobre un relativo equilibrio de las exigencias educacionales materiales concurrentes entre sí” (BLANKERTZ, 1981, págs.177-178).

Es en este punto en el que, a mi modo de ver, procede plantear (y en esto no sigo a Blankertz) que el ideal político de ampliar al máximo la democracia, no reduciéndola burocráticamente, incluye la exigencia de que el pluralismo no se resuelva sólo en los niveles superiores de la democracia parlamentaria, sino que, en asuntos como la educación, sea un factor permanente de dinamización y enriquecimiento del debate y la participación ciudadana. El “ideal de formación” sometido, como dice el autor, a un campo de tensiones en el que la iglesia, la ciencia, la familia, la economía etc., plantean sus exigencias, debe poder ser pensado y discutido hasta el nivel de la docencia concreta. Esta es la diferencia entre un Estado que tiende a burocratizar la democracia y un Estado comprometido con su desarrollo.

El Estado reviste su mediación mediante el recurso a un supuesto saber científico sobre la educación, y a la intervención de una cascada de también supuestos expertos cuyo último escalón lo ocupa el profesor que imparte clases. Aquí es donde un profesor crítico, con conciencia de su papel de intelectual que está sirviendo a una reducción de los problemas políticos a problemas técnicos, debe orientar sus esfuerzos, primero a sacudirse de encima, en lo posible, el dominio de los pseudoexpertos que alienan su trabajo, y, segundo, a encauzar su competencia al esclarecimiento de los ciudadanos que en su entorno lleguen a interesarse por las cuestiones educativas. Para esto es fundamental que vaya profundizando en el “ideal de formación” que cabe formularse con respecto a la docencia que tiene encomendada, pero no para imponerlo arrogándose en exclusiva la interpretación de lo que es deseable y posible entender como formación de un individuo, sino para facilitar a otros la comprensión y el diálogo o el debate sobre dicha cuestión.

Alguien dirá que esto es lo que más o menos se pretende con los proyectos educativo y curricular de cada centro, pero sobre eso ya hemos tratado aquí en el texto VII. Tales proyectos podrían ser, ciertamente, el marco en el que esta dinámica de exploración de ideas y diálogo fuera posible, pero para ello habrían de concebirse, no como instrumentos de gestión y de introducción en el mercado, sino como foros permanentes de participación en los que cada profesor o grupo somete a deliberación pública aspectos de su trabajo como este del “ideal de formación”, pero entonces esto tiene poco o nada que ver con esos documentos formales que son hoy.

En realidad, el “ideal de formación” no es ninguna fórmula mágica sino una exposición de la finalidad principal de una enseñanza determinada, expresada de modo (preferentemente breve) que pueda ser recordada con facilidad, de manera que en cualquier momento pueda activarse su recuerdo, con objeto de tenerla en cuenta a la hora de dilucidar muchos de los dilemas o incertidumbres que se presentan en la actividad docente, sobre todo en el momento de preparar las clases, en el que es muy importante tener algún criterio disponible con facilidad para orientar las decisiones que se toman.

Por poner un ejemplo, reproduciré la formulación que yo mismo realizaba hace unos años, y que se recoge en el “método” con el que tomé parte en el Seminario Regional de Ciencias Sociales que por aquel entonces estaba constituido en Asturias. Decía:

“El eje central de mis intenciones al plantearme la enseñanza de la ciencias sociales, es el propósito de elevar el pensamiento vulgar o de sentido común con el que la mayoría de los individuos analizan el contexto social y primordialmente socio‑político en el que se desenvuelven y con el que guían su comportamiento. Deseo favorecer la elevación de lo que Gramsci consideraba ideologías de cuarto nivel en tanto que "...discurso de sentido común de los sujetos normales en su vida cotidiana, en particular los sujetos de las clases dominadas" (PAEZ, 1987, pág. 297). Intento modificar los esquemas de pensamiento de modo que al menos se debiliten los efectos de la ideología dominante en el comportamiento de los dominados por ella, favoreciendo el desarrollo de conductas más racionales en tanto que más acordes con sus intereses objetivos”. (ROZADA, 1991a, pág. 6)

Esta sola formulación, cada vez que preparaba un tema me obligaba a pensar detenidamente cuál sería el pensamiento vulgar de mis alumnos de hoy, y de los ciudadanos que podrían ser mañana, capaz de elevarse mediante el tratamiento adecuado de dicho tema. No es ésta una tarea fácil, porque requiere ponerse a pasar revista a lo que uno sabe de esa materia, y a cómo el acercarse a dicho saber podría cambiar el pensamiento de la gente respecto a problemas sociales de nuestra época, lo cual a su vez requiere una reflexión acerca de en qué medida dicho saber habrá influido en la configuración del pensamiento propio, y eso hay que hacerlo en soledad, tratando de no engañarse a uno mismo. En fin, que a veces la tarde de un sábado podría consumirse en cavilaciones de este tipo, sin que lo escrito acerca de ello supere la extensión de un folio. Todo lo contrario de lo que suele ocurrir en esas sesiones obligatorias de programación, realizadas de una a dos o de cuatro a cinco de la tarde: un papel, un grupo de profesores, una tormenta tropical de ideas, una mojadura de objetivos, y hora y media después, todo seco de nuevo. ¡Con lo hermoso que sería que cada cual pensara por su cuenta y luego hablara de ello con todo el mundo, es decir, que dijera y que escuchara!.

Mi “ideal de formación” no ha cambiado mucho desde que formulé aquél para enseñar ciencias sociales en el Ciclo Superior de la EGB. A la luz del concepto de formación expuesto en el texto II de esta guía, hoy podría reformularlo más o menos así (3): “deseo que quienes hayan sido mis alumnos tengan cierta consciencia de su conciencia social, así como disposición para la autocrítica de la misma, procurando ésta última mediante el acceso a lo que hablan y escriben otros, en particular aquellos que no reducen la realidad social a estructuras sin individuos o a individuos sin estructuras, procurando reconstruir las aportaciones de quienes no evitan tales reduccionismos, y buscando siempre la mayor coherencia posible entre lo que se piensa, lo que se siente y lo que se hace, sin concebir tal coherencia como armonía sino como conflicto permanente con el que se ha de gestionar la vida individual y la intervención en la realidad social”.

Es posible que una propuesta así provoque la acusación, en parte fundada, de que estar vacía de contenido específico, lo cual, además, es algo que en general se podría decir también de esta guía, puesto que no hay en ella ninguna parte en la que se fijen con precisión los contenidos que en concreto habría que enseñar. Esto no quiere decir que se desprecien los contenidos, sino más bien que no pueden ser enunciados en términos absolutos; Blankertz lo expresa muy bien cuando, hablando de los modelos didácticos orientados a la formación (no al aprendizaje, por ejemplo), dice:

“ [...] los contenidos no deben determinar con sus exigencias al educando, sino que en su calidad de enseñanza formativa deben emplearse de tal modo que al mismo tiempo liberen una razón crítica que, por lo menos potencialmente, debe poder dirigirse también contra los contenidos mismos. Dicho de otro modo: Lo que la juventud haya de hacer con los contenidos de formación que la generación adulta le asigna y concibe como anticipación del futuro, es cosa que se deja en manos de los jóvenes. Por este derecho de la juventud aboga en la didáctica el concepto de formación [...] es por lo menos probable que nos hallemos en los umbrales de una era en la que sea posible una completa manipulación de la conciencia. Salta a la vista lo que significaría el que precisamente en este momento histórico se abandonara la norma de la emancipación humana y de la autonomía personal, establecida con el concepto de formación” (BLANKERTZ, 1981, págs. 176-177)

Quizás se entienda mejor ahora mi relativo (de ninguna manera absoluto) descuido por el detalle de los contenidos concretos que se hayan de enseñar, preocupándome mucho más de su utilización para el desarrollo de un pensamiento crítico.

NOTAS

(1).- Dicho texto constituye una interesantísima lectura, aunque un poco costosa, dada su densidad. No lo aconsejamos, pues, a quienes no estén todavía animados a ocuparse de estas cosas sin reparar en la intensidad del esfuerzo. Aun así, yo he restringido la utilización del mismo prácticamente a los apartados IV y V, en concreto, para este punto relativo a la formación bastará con el apartado V (“Modelos basados en la teoría de la formación”), si bien, un entendimiento pleno del pensamiento del autor, no puede obtenerse de esa sola lectura.

(2).- “Modelo” no tiene aquí el significado con el que yo lo he utilizado en el texto VI de esta guía, es decir, que no se restringe a la idea de esquema que representa una realidad, sino que, con un sentido más amplio, se refiere a conceptualizaciones de la didáctica.

(3).- Tampoco es necesario dar con una formulación precisa cual si de una definición se tratara, para eso está el tiempo y la vuelta una y otra vez sobre él, que lo irán perfilando. Si no ha cambiado mucho es porque desde entonces no he vuelto a enseñar ciencias sociales


Comentario

Quizás el lector tiene derecho a exigirme una explicación por introducir el concepto de “ideal de formación”, lo cual significa contribuir al incremento de la terminología existente ya sobre los objetivos, una contribución tanto más censurable cuanto que quien la hace se dice crítico con respecto al hecho de que los debates sobre los objetivos se centren en las cuestiones de forma. En absoluto pretendo acuñar un nuevo término que amplíe la lista de los ya existentes, cualquiera puede cambiarlo por finalidad, objetivo general o cualquier otra denominación. Lo he utilizado porque la idea de formación es central en esta guía, como puede comprobarse en el texto II (“Un concepto de formación que responda a una perspectiva crítica”) y en las consecuencias que dicho texto tiene para el resto de su contenido.

Por otra parte, mientras que gran parte de la terminología sobre los objetivos tiene que ver con el tecnicismo, me parece imposible que el concepto de “ideal de formación”nos lleve por ese camino, ya que por su generalidad invita más a la profundización filosófica, sociológica y política, que a la reducción psicologicista tendente a concretar conductas observables o capacidades. Creo que es una fórmula que no supone una tarea alienante para el profesor, sino que más bien le sitúa en la rampa de despegue para plantearse las cuestiones de fondo.

De hecho, todos aquellos que se ocupan con cierta profundidad de la enseñanza de las ciencias sociales, tanto si lo hacen a propósito de los objetivos, como de los contenidos o las actividades que consideran más adecuadas, no dejan de deslizar de manera más o menos directa, lo que es su “ideal de formación”, y con él, incluso en torno a él, argumentan sólidamente acerca de esta enseñanza. Si esto es así, ¿por qué los profesores no pueden orientar su docencia concreta a partir de una finalidad muy general ? Seguramente entre los esquemas mentales que acríticamente se nos han ido colando con el auge del tecnicismo, y que urge revisar, está éste que consiste en asumir como natural que lo detallado y concreto es preferible a lo general y abstracto, que las actividades prácticas deben realizarse con fines precisos, que para llevar a cabo acciones concretas es necesario olvidarse de la complejidad de las cosas.