viernes, 30 de mayo de 2008

El desarrollo moral del alumnado (6-12 años)


El escaso desarrollo del alumno en los años de escolarización Primaria es la razón más frecuentemente aludida a la hora de posponer la educación en valores cívicos a la Educación Secundaria. Ello es así porque no se examinan con suficiente detenimiento las muchas potencialidades de esta etapa tan determinante de la escolarización obligatoria, en la que los niños desarrollan las bases del razonamiento, del comportamiento cívico y del juicio ético.
Muy acertadamente Piaget (1971: 9) plantea que “la gran mayoría de las reglas morales que el niño aprende a respetar, las recibe del adulto, es decir, que se le dan elaboradas, y, muchas veces, elaboradas no a medida que las va necesitando y pensadas para él (…)”. De este modo en la escolaridad Primaria el profesorado puede ofrecer al alumno pautas de conducta sin someter a análisis deliberativo en el aula el por qué de estas pautas alegando el escaso desarrollo. Las investigaciones de Piaget y Kohlberg, entre otras, plantean la necesidad de iniciar los aprendizajes morales en la escolaridad Primaria a partir del razonamiento moral en la enseñanza.
Ambos autores consideran que tanto la educación moral como la intelectual tienen sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones y decisiones morales (enfoque cognitivo) y consideran que entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales (enfoque evolutivo). Tanto Piaget como Kohberg plantean la evolución que realizan los niños en esta etapa educativa y ponen de manifiesto la importancia de trabajar estas cuestiones desde la educación formal.
Piaget ha sido el precursor de los estudios evolutivos sobre educación moral, a partir de su teoría genético-evolutiva, y ha planteado tres estadios de desarrollo moral, vinculados al desarrollo de la inteligencia para que sea posible encarar la educación en valores de los niños adecuadamente. Brevemente, éstos son:


Cuadro 1. Etapas en el desarrollo moral, según Piaget. Elaboración propia.

Como puede verse en la tabla el juicio moral va evolucionando con la edad. En el periodo de los 6 a los 12 años se produce la transición del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales y el pensamiento evoluciona desde una perspectiva más egocéntrica a una perspectiva propia de carácter universalista.

El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberg profundizó y amplió la teoría de Piaget y desarrolló unos nuevos estadios del desarrollo cognitivo-moral, que brevemente comento a continuación:


Cuadro 2. Etapas en el desarrollo moral, según Kohlberg. Elaboración propia.

En el nivel preconvencional los enfoques, conceptos y operaciones son muy concretos; en la etapa convencional se adopta la perspectiva del grupo y se analizan las situaciones en función de las expectativas sociales; en el nivel postconvencional se piensa en términos formales y se utilizan principios morales.
En el periodo de 6 a 12 años, como puede verse, el niño pasa del nivel preconvencional al nivel convencional, mas aun le queda por recorrer el nivel postconvencional, que comenzaría alrededor de los 13 años, con un carácter más heterónomo. En el periodo 6-12 el niño manifiesta preocupaciones morales fundamentalmente en lo relativo a su grupo de amigos y al bien común de la sociedad.
Aunque en líneas generales el planteamiento es muy similar al de Piaget, Kohlberg plantea que el enfoque cognitivo-evolutivo de educación moral ha de ayudar a la clarificación de los valores del alumno con el objetivo de “la estimulación del movimiento ascendente al próximo estadio de desarrollo moral” (Kohlberg, 1995: 101). Para ello plantea emplear la discusión abierta o socrática de los dilemas entre valores, algo íntimamente relacionado con este estudio y señala tres condiciones a tener en cuenta:
Exposición al tipo de razonamiento del estadio superior al próximo.
Exposición a situaciones que planteen problemas y contradicciones a la estructura moral en que se encuentra el niño, y que conduzcan a respuestas insatisfactorias con el razonamiento moral de su nivel.
Una atmósfera de intercambio y diálogo combinando las dos primeras condiciones, en la que las perspectivas morales en conflicto sean comparadas de un modo abierto (Kohlberg, 1995: 107).
Son relevantes también a este respecto otras investigaciones, como la de Turiel (1984), sobre la perspectiva social de la educación en valores y las repercusiones que ésta tiene en la formación de la estructura ética de la persona, las cuales también ponen de manifiesto cómo no hay que descuidar esta cuestión en la Educación Primaria.
En este espacio también se hace preciso destacar la gran aportación de Vigotsky a la psicología del desarrollo, quien plantea cómo “el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración” (Vigotsky, 1979: 127). Así establece que no es necesario alcanzar un determinado estadio de madurez para poder realizar una determinada actividad sino que es a través del aprendizaje que se desarrollan las funciones psicológicas. Bajo esta perspectiva tenemos que tomar las ideas de Piaget y Kohlberg con moderación, asumiendo que el nivel de desarrollo real puede no coincidir con el nivel de desarrollo evolutivo y el nivel de desarrollo potencial puede variar en función del papel del adulto.
Vigotsky afirma claramente que “los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje”. De este modo, aunque lo esperable es que el desarrollo responda a los cánones establecidos por Piaget y Kohlberg, no siempre será así, pues en función de la calidad del aprendizaje éste puede hacer evolucionar al desarrollo, tanto cognitivo como moral.
La principal idea que comparte la psicología del desarrollo al respecto es que los códigos axiológicos aprendidos en la escolaridad obligatoria tienen una gran repercusión en el pensamiento y en la conducta adulta, al sentar las bases de futuros comportamientos y, por tanto, tienen que ser trabajados en las aulas.


Carmen Álvarez Álvarez

jueves, 29 de mayo de 2008

Final de curso 29 de Mayo de 2008

Comentarios finales de los miembros del grupo, a modo de evaluación.

Andrea Tamargo Alonso (Alumna)

La asignatura a través de la que creamos este blog ha llegado a su fin, y ya que durante estos meses hemos ido expresando mediante esta plataforma aquellas ideas con las que trabajamos, nuestras opiniones, nuestras conclusiones o discusiones, qué mejor forma para concluir que con una pequeña reflexión final sobre lo que hemos conseguido en esta asignatura.
En primer lugar, sin duda, yo destacaría la metodología de trabajo que hemos seguido, fundamentada en el dialogo y la discusión reflexiva de los temas. Para mí esta metodología era prácticamente nueva, si bien algunas veces la hemos utilizado en otras asignaturas no formaban parte de la dinámica habitual. En un principio desconfié totalmente, al no estar familiarizada con ella no la encontraba “segura”, pero poco a poco me fui dando cuenta de las grandes posibilidades que nos ofrecía, el poder preguntar abiertamente las dudas, compartir mis ideas con personas que estaban dispuestas a escucharlas y a la vez enriquecerlas desde otros puntos de vista, conocer las experiencias de mis compañeros, del profesor... estas son cosas que desde otras metodologías no son posibles.
En lo que se refiere a los conocimientos adquiridos propiamente en la asignatura han sido muchos, el principal y en el que más nos hemos centrado ha sido el que se refiere a los valores que la educación ha de ofrecer y cómo ha de hacerlo, y he llegado a la conclusión que no hay una lista de valores prioritarios por encima de los demás; no hay nadie que pueda establecer qué valores son mejor que otros, pero sí es necesario que en la escuela se fomente el desarrollo moral de los niños y niñas, además de una buena formación académica.
Para terminar me gustaría agradecer al profesor y a mis compañeras el buen ambiente en el que se han desarrollado las sesiones, ya que entre todos hemos logrado establecer un clima de confianza en el que cada cuál podía expresar libremente sus ideas y opiniones sin miedo a ser juzgado o avergonzado por ello, también por el buen trabajo que hemos realizado entre todos con el blog y, por supuesto, por los buenos momentos que hemos pasado juntos, porque además de trabajar también hemos tenido tiempo para reírnos, para compartir buenas anécdotas, para conocernos un poco mejor y dejarnos un buen recuerdo unos a otros.


Carmen Álvarez Álvarez (Ex – alumna invitada)

Para mí ha sido muy grato colaborar en el desarrollo de esta asignatura durante este curso por muchas razones. La calidez entre las personas que componíamos el grupo tal vez sea lo más destacado desde mi perspectiva, pues las clases han ido saliendo adelante en un clima muy humano, algo siempre agradable, aunque no tan fácil de conseguir, máxime en la institución universitaria, donde el profesorado se emplea poco en esta cuestión, que me parece de vital importancia para el desarrollo formativo de cuantos estamos en las aulas. Por otro lado me ha parecido que en el comentario de los textos o de los vídeos analizados han surgido permanentemente ideas muy interesantes, lo cual creo que ha enriquecido mucho el debate en la asignatura. Destacaría también como algo muy positivo la asistencia rigurosa a clase por parte de los miembros del grupo, lo que ha favorecido el seguimiento de todos los aspectos que se esperaban tratar en el programa sin sobresaltos o prisas. Por ello y por otras muchas razones mi valoración de la asignatura este curso es muy favorable. Aprovecho este espacio para darle las gracias a José María Rozada por invitarme a participar en su grupo y a las alumnas por acogerme tan bien como lo han hecho. Ha sido para mí una experiencia muy agradable.



Paula Torres García (Alumna)

Echando la vista atrás en este, mi último cuatrimestre como estudiante de Pedagogía, resaltaría sin duda alguna el contendido práctico de ciertas asignaturas.
A la que aquí me refiero es Currículum Transversal, asignatura optativa a cargo del profesor José María Rozada. Esta asignatura me ha abierto las puertas de un tema hasta ahora casi desconocido para mí, ya que pocas veces ha sido tratado en el transcurso de la carrera.
Con esta asignatura, ampliamente práctica, aunque con teoría difuminada entre sus trazos, he aprendido (creo yo), a diferenciar diversas prácticas pedagógicas llevadas a cabo en los centros escolares. Puesto que los contenidos se relacionaron directamente con la práctica docente llevada a cabo por el profesor de la asignatura, hemos podido ejemplificar muchos de los temas tratados en el transcurso de las clases. Hemos podido realizar un repaso de las críticas que desde enfoques diversos se han llevado a cabo sobre el conocimiento escolar. Hemos aprendido a discernir entre aprendizaje y formación. Analizamos la educación en valores y todo lo que ello conlleva en la sociedad consumista actual y nos hemos planteado la necesidad de una educación para el consumo. Hemos considerado el papel que juegan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje escolar. Se ha debatido el tema de la educación para la ciudadanía. También nos hemos adentrado en visiones de la educación moral como, por ejemplo, la que se desprende de las declaraciones de Claudio Naranjo en entrevista realizada por Eduardo Punset.
Han sido muchos los temas tratados en escasos cuatro meses de clase, han sido bastantes horas de debates, opiniones y críticas, y, aún así, podrían haber dado para mucho más ya que el tiempo en muchas otras ocasiones se nos escapaba de las manos.
Mi valoración de la asignatura es muy positiva ya que tanto el contenido de la misma como el método empleado se alejan de las clásicas clases magistrales y abren paso a una perspectiva reflexiva, comprensiva y dialogante, lo cual me parece muy importante para un buen aprendizaje. La Pedagogía debería estar basada en lo anteriormente expuesto, y considero una pena el desaprovechar asignaturas interesantes simplemente dictando apuntes incomprensibles. Recomendaría a todo el mundo que se adentrara en el campo de la transversalidad, ya que creo que es algo tan importante como desaprovechado y mal utilizado. En mi opinión, y con esto concluyo, creo ha sido una asignatura muy interesante a la par que controvertida (ya que suscita intensos debates sociales, escolares y personales), y por ello creo necesario su abordaje en todas las áreas, ya que la transversalidad considero que reside en todos y en todo.



José María Rozada Martínez (Profesor)


En los dos cursos anteriores mi evaluación fue negativa; al final siempre sentí insatisfacción por lo que había sido la marcha del grupo, sin embargo este curso mi evaluación final es muy positiva. El grupo se ha reunido con regularidad y sus sesiones nunca han estado faltas de contenido porque todo el mundo cumplió con sus responsabilidades. Creo que en cada uno de los temas se llegaron a plantear los aspectos más importantes del mismo. La dinámica de las sesiones, sin embargo, no me dejó del todo satisfecho porque en algunas ocasiones se deslizó hacia lo excesivamente informal. Cuando se trata de poner en escena al mismo tiempo y entendiéndose bien, por un lado el conocimiento académico, por otro la reflexión sobre el propio pensamiento, sobre las actitudes, las convicciones, los deseos de cada cual, y, en tercer lugar, se trata de hacerlo teniendo presentes nuestras prácticas, nuestras acciones, no es de extrañar que la informalidad con la que solemos hablar en (y de) nuestra vida cotidiana se cuele en el aula, pero eso ha de saber limitarse impidiendo que se apodere de la dinámica del grupo durante un tiempo importante. A veces ha ocurrido esto y no hemos sido capaces de alcanzar un buen equilibrio entre la formalidad de lo académico y la informalidad con la que muchas veces brota lo subjetivo, lo cotidiano, lo vivido. Este es un problema que como docente nunca acierto a manejar en la práctica tan bien como lo concibo en la teoría, así que la crítica, ya digo que pequeña en medio de una amplia satisfacción, va dirigida sobre todo a mí mismo como docente.
Mi agradecimiento a todas las alumnas componentes del grupo por su buena disposición hacia la asignatura, y en especial a Carmen Álvarez, que teniendo la materia y su licenciatura en Pedagogía ya superadas asistió a las clases y hasta consiguió que no se notara mi ausencia el día que no pude acudir a la sesión del grupo. Para un profesor siempre es importante encontrarse con algún alumno que comprenda perfectamente las líneas generales de su pensamiento, que en este caso es también una práctica pedagógica determinada, pero no hay nada superior al hecho de verle incorporarse a la defensa y evolución de tales ideas y prácticas.

Alejandra Carranza (Alumna)

La asignatura de Educación Transversal ha sido un espacio para compartir y contrastar ideas y que ha dado varios frutos:
- Por un lado la creación de este blog, materialización de lo construido sesión a sesión, un puzzle que hace que nuestro trabajo no quede relegado a oscuros archivadores, sino siempre dispuesto a ser compartido con todo aquel o aquella que coincida con nuestro interés por la educación integral de las personas.
- Por otro lado, la formación de un grupo humano y heterogéneo, donde nos hemos conocido compartiendo ideas con libertad y autenticidad. Hubo espacio para las personas y para las risas.
- ...Para mí, el proceso ha supuesto...
- Alcanzar una reflexión más madura sobre los valores y la educación. Sobre la crítica y su repercusión en la práctica.
- Una comprensión profunda y convicción del espacio que debe ocupar la educación transversal en los currículos y en el aula.
- Una metodología de referencia de la que hacer uso...
- También me quedo con
*Un montón de información y textos de referencia sobre los que seguir construyendo.
*La buenísima sensación de haber acudido a cada clase para aprender, y haber aprendido (es algo que ha sucedido pocas veces en mi trayectoria como estudiante).
*Me quedo con todas las personas interesantes que he conocido.
...Lo difícil es hacerlo sencillo...
María Villa Tamargo (Alumna)

Parece que fue ayer cuando comenzamos a crear este blog, a principios de cuatrimestre. El tiempo se nos ha hecho corto y ha llegado el momento de hacer balance de la asignatura y de lo que nos ha aportado.

La materia en cuestión me ha enseñado mucho, ya que la manera en la que se ha planteado me ha facilitado el aprendizaje. Mi larga experiencia académica me ha demostrado que lo que pueda aprender en una asignatura estará limitado por la tensión que crea preparar sus contenidos de cara a una prueba. Aunque esta defensa de una evaluación carente de examen pueda parecer una comodidad o una despreocupación, realmente no es así. Considero que con una metodología como la empleada en las clases de “Currículum transversal” se aprende sin cortapisas y con satisfacción, se aprende de uno mismo y de las aportaciones de los demás. Y es que no siempre el que se examina es el que más se esfuerza y el que de más conocimientos se apropia; ni el profesor más distante y academicista es en todos los casos el que más y mejor transmite.

La forma en la que han transcurrido las clases nos ha permitido conocernos mejor unos a otros, compartir nuestros intereses, inquietudes… y en lo que se refiere específicamente al tema que ocupa la asignatura, intercambiar opiniones, generar debate y enriquecernos de ello a la hora de desarrollar una cuestión tan controvertida y compleja como es esta de los valores.

Además, hemos conocido el trabajo y la labor de José María en su colegio, otra forma de entender la enseñanza: sin renunciar a los conocimientos y a los libros de texto, pero sin prescindir tampoco de un carácter de formación personal.

Sin duda alguna, “Currículum transversal” es una de las asignaturas que mejor recuerdo ha dejado de mi paso por la facultad de Ciencias de la Educación, por lo ya dicho y también por el grupo que hemos formado. Me siento satisfecha con el trabajo conjunto realizado y por la relación que se ha construido. Todo ello ha posibilitado momentos de debate interesantes, de conclusiones y reflexiones a tener en cuenta y, por qué no decirlo, de instantes amenos, pues no tiene por qué estar reñido lo uno con lo otro y, en mi opinión, lo ideal es conseguir conjugarlo como lo hemos hecho.

No me queda mucho más que añadir a lo dicho por mis compañeros y no es mi intención repetirme ni hacer la despedida aún más larga. Me despido de este blog con la grata sensación de haber aportado, de manera conjunta, parte de lo que hemos compartido entre las cuatro paredes de una de las aulas de nuestra facultad.

Gracias a mi profesor y compañeros, y a los que habéis visitado nuestro blog.

miércoles, 28 de mayo de 2008

Lo que puede aportar la psicología

Notas para la sesión de clase
del jueves 29 de mayo de 2008 sobre el tema: “Lo que puede aportar la psicología”

Prof. José María Rozada Martínez

1.- He defendido la psicología.

Véase por ejemplo: “Resulta muy frecuente que en las propuestas de encuentro con ésta figure un capítulo de prevenciones acerca de la misma. Se suele destacar su incapacidad para prescribir de manera concreta lo que ha de hacerse en el aula y, junto con ello, es normal que figure la prevención de no esperarlo todo de la psicología. Sin embargo, el peligro del reduccionismo psicologicista, sin duda cierto, cuando se usa como advertencia, en el sentido de limitar el desmesurado interés por esta ciencia, resulta ser un sarcasmo, visto desde la realidad actual de nuestras aulas.

Es probable que quien más haya padecido el reduccionismo haya sido precisamente la psicología en su encuentro con la enseñanza. Así puede ser considerado el hecho tan frecuente de que se utilice la autoridad científica de destacados psicólogos, para avalar con citas puntuales propuestas de las que difícilmente aceptarían éstos ser fiadores. Y también puede ser considerado como un reduccionismo injusto para la psicología la generalización a toda ella de las propuestas que el conductismo inspiró a la pedagogía por objetivos en su versión más dura.

La psicología, en su estado multiparadigmático, sencillamente similar al de otras muchas disciplinas, constituye un referente científico para la racionalización de la actividad práctica de enseñar. La relación entre ambas, psicología y enseñanza, no es un asunto que venga dictado por la psicología misma, sino que será distinta en función del modelo didáctico en el marco del cual establezcamos la relación entre ellas. (12-13)

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: "Presentación del Simposio". En: Simposio. Psicología del aprendizaje y desarrollo curricular. Dirección Provincial del MEC de Asturias. Oviedo, 1986, pp. 11‑15


2.- Pero también he señalado el peligro de echarse en sus brazos.

En mi libro, comentando algunos textos recomendados como fuentes del currículum he escrito: “Me interesa particularmente sensibilizar a los profesores acerca del peligro de caer en el reduccionismo psicologicista. No tengo ningún prejuicio hacia la psicología, es más me considero un defensor de su presencia en la formación del profesorado, como puede comprobarse en Rozada (1986b –se refiere a la publicación anteriormente citada-), y procuro impulsar una mayor atención al conocimiento científico aplicable a la racionalización de la enseñanza, pero al mismo tiempo, veo el peligro de caer en un cientificismo, por lo que defiendo que psicología y sociología han de ir juntas en la explicación de nuestros problemas. Sin embargo no es fácil encontrar textos en los que esta cuestión haya sido tratada sin caer en el tradicional enfrentamiento psicología‑sociología.”

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid,1997, 318 páginas (ver página 183)

Precisamente entre aquellas lecturas recomendadas estaba una que al respecto me había abierto bastante los ojos sobre el peligro del reduccionismo psicologicista: PÉREZ GÓMEZ, Angel I. "El peligro de un nuevo reduccionismo. Comunicación didáctica y psicología escolar". Cuadernos de Pedagogía, nº 69, Septiembre 1980, páginas.36‑40.


3.- Contra el peligro de reduccionismo psicologicista advierten también los autores que enfocan la educación desde una perspectiva crítica.

"No se trata de reconocer o no los elementos sociales implicados en el proceso de aprendizaje "puro", por así decir, sino los elementos sociológicos y políticos presentes en una situación de educación institucionalizada, que se ignoran en operación de simple trasplante que se hace de la teorías psicológicas […] El problema no consiste en introducir elementos sociales en la cognición, sino en tener en cuenta las bases sociales y políticas de la educación institucionalizada. Evidentemente, esto no lo puede hacer una teoría psicológica ni una epistemología psicológica. No hay manera de añadir algo a una teoría que, por definición y opción, no se propone esto (a no ser, según la equivocada concepción de sus traductores pedagógicos).

TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs. 15-27, p..23

"Una vez más, una teoría del aprendizaje o una epistemología psicológica se refiere al "cómo se aprende" y no a "lo que se debe aprender". Esta última cuestión exige tener en cuenta aspectos éticos, filosóficos y políticos que están fuera del alcance epistemológico del constructivismo; consideraciones que no pueden derivarse simplemente de teorías psicológicas[cita a POPKEWITZ]"

TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs


4.- Llegando a poner en primer plano la crítica sociopolítica de la educación realmente existente.

"La otra solución "fácil" consiste en reconocer, en un raro momento de humildad "epistemológica", las limitaciones políticas y sociológicas de la teoría constructivista y admitir, en tal caso, que sea "complementada" con un análisis político y sociológico de la educación. El problema de esta "solución" es que sigue sin tener en cuenta que no se trata sólo de una cuestión de "complemento", sino de cuestionar globalmente toda la concepción que enfatiza el aprendizaje, la psicología y la pedagogía, en vez de colocar en el centro del debate los aspectos políticos y sociales de la educación."

TADEU DA SILVA, Tomaz.: "La pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales". En TADEU DA SILVA, Tomaz (cood.).: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. M.C.E.P., Sevilla, 2000, págs. 15-27, p.23



5.- Hubo un tiempo en el que estuve cercano a estas posiciones, sin embargo los acontecimientos me han obligado a ser muy realista.

En mi último artículo publicado, al justificar el enfoque biográfico de mi aportación, he escrito: “Mi defensa de lo biográfico se refiere exclusivamente al nivel de lo que un docente puede decir acerca de lo que piensa y lo que hace en su aula, así como de las relaciones que establece entre una cosa y otra, pero eso no señala en absoluto los límites del campo de mis intereses educativos, que llegan hasta las estructuras generales que enmarcan los relatos particulares. Lo que ocurre en este momento, es que habiendo apostado a lo largo de mi vida por cambios estructurales que llevaran a la consolidación de una escuela pública tal y como ésta era entendida por la izquierda de nuestro país hasta más o menos los años ochenta, lo que hoy me parece claro es que esa escuela ya no es posible, abandonada su idea por quienes dicen defenderla pero recaban sus votos entre las clases medias que crecientemente la rechazan, entre otras razones, y cerrando el círculo, como consecuencia de esas políticas que contribuyen a liquidar lo que dicen defender. Lo biográfico, en aquel contexto de defensa de la escuela pública soñada, tenía un sentido antitecnicista y democrático al servicio de lo público. Hoy sigue manteniendo el antitecnicismo, mientras que lo democrático como parte de lo público está tan debilitado como lo está el contexto que debiera potenciarlo. Hay, pues, actualmente, en el enfoque autobiográfico escogido, la resignada reclusión en lo pequeño propia de quien se retira del campo de batalla tras la derrota. Resignación que deriva del realismo, pero que no supone un punto final sino que reconoce el nuevo escenario, y, aceptándolo como un hecho, se dispone a la acción en lo inmediato (que en la enseñanza es el aula y son los alumnos), aunque con sentido incierto.

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Una “pequeña pedagogía” transversal en la escuela primaria. En Autores Varios.: Salud y ciudadanía. Teoría y práctica de innovación. Centro de Profesorado y Recursos de Gijón, Asturias, 2008, página 144-161 (ver página 145. El texto completo puede leerse en este mismo blog: http://ctransversal.blogspot.com/2008/03/una-pequea-pedagoga-transversal-en-la.html)


6.- Desde una perspectiva así, considero la psicología como una más de las fuentes del currículum que me sirven para elaborar esas “teorías de segundo grado” a las que me he referido recientemente.

“Cerca de la universidad, pero no plenamente inserta en ella, hay lugar para una teoría mejor dispuesta para el establecimiento de un tipo de relaciones con la práctica diferentes a las que anteriormente hemos visto. Las características de esa teoría, que podríamos reconocer como de segundo grado (gráfico 2), serían:
§ La de aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización; lo que necesariamente trae consigo otra renuncia, a su vez, al reconocimiento de autoridad académica alguna en un campo del saber determinado. La teoría o teorías de un profesor deben tomar como nutrientes básicos los saberes académico universitarios, pero no en una sola disciplina, sino en muchas de ellas, dada la extraordinaria complejidad que encierra la actividad práctica de enseñar.
§ La de renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, orientándose, por el contrario, en dirección a una práctica en la que se está interviniendo como actividad profesional prioritaria.
§ La de asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantear contradicciones que complican, más que resuelven, los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un pensamiento profesional imposible de traducir a prescripciones técnicas para actuar.
§ La de comprometerse con la práctica, no pretendiendo quedar expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto dispersos, y hasta puede que en algunos aspectos enfrentados, dispuestos para constituirse en referencias útiles para orientar (que no prescribir) las actividades de la práctica, observarlas y reflexionar acerca de ellas.

La teoría no se entiende aquí, pues, al modo que Shulman lo hace cuando aboga por la existencia y el desarrollo de un “conocimiento base para la enseñanza” que pueda ser transmitido a los profesores noveles en su formación inicial, sino como un conjunto interdisciplinar, no muy definido y abierto, de saberes de “segundo orden” dispuestos para ser sintetizados en una serie de principios e ideas fuerza que puedan ser tenidos en cuenta, más como telón de fondo de la acción que como prescripciones operativas concretas. No sería un conocimiento disciplinar dispuesto para aproximarse a la complejidad de la práctica pedagógica, sino complejizado él mismo, al utilizar fuentes que proveen de saberes litigantes entre sí.

Se trata, en suma, de un segundo plano de la teoría que resulta inapropiado para las habituales exigencias de la institución universitaria, sin que, por otra parte, como he dicho, aquí se cuestionen éstas, sino que, por el contrario, se señalan como necesarias para velar por la calidad de las fuentes a las cuales se acude con el fin de constituir estas teorías de segundo grado.

El cultivo de un tipo de teoría así exige un sujeto con interés intelectual, pero no circunscrito a lo académico universitario. Estamos hablando de un rasgo de identidad profesional poco frecuente, pero que puede favorecerse con medidas institucionales universitarias y administrativas.”

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “¿Son posibles los puentes entre la teoría y la práctica, por todo el mundo demandados, sin pilares intermedios?” En ROMERO MORANTE, Jesús y LUIS GÓMEZ, Alberto.: La formación del profesorado a la luz de una ‘profesionalidad democrática’.” Consejería de Educación de Cantabria, Santander, 2007, páginas 47-53 (ver páginas 49-50)


7.- A modo de ejemplo, pueden verse algunos de los “principios” expuestos al hablar de los alumnos en “Mi pequeña pedagogía”.

“Entre los principios de enseñanza, muy esquemáticamente estarían:
- El de tratar en todo momento que aquello que se enseña tenga una significatividad lógica, psicológica y una motivación para el alumno.
- Que esta última, depende del sentido de los aprendizajes, y el sentido, de los sistemas de actividad en los que alumno está envuelto.
- Que en estas edades la actividad escolar ocupa un lugar central en la vida de la mayoría de los alumnos, lo cual debe ser bien aprovechado, haciendo que la escuela sea, por decirlo de algún modo, lo más escolar posible.
- Que el aprendizaje debe tirar del desarrollo y no esperar por él.
- Que la conciencia de la escuela, de lo que se pretende con las actividades que se realizan, de lo que se aprende y de los mecanismos que se ponen en marcha para ello (metacognición), son inmejorables recursos para motivar y enseñar.
- Que el afecto y la firmeza deben estar combinados para conseguir una buena comunicación con el alumno.
- Que éste debe reconocer el esfuerzo que el aprendizaje escolar requiere, como paso muy importante para llegar a aceptarlo.
- En fin, toda una retahíla de principios podrían ser destilados de una lectura atenta del conjunto de este documento, pero creo que no procede extenderse más aquí, como si una enumeración exhaustiva fuera garantía de algo.”

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: “Mi pequeña pedagogía” . Oviedo 2007. Inédito


8.- Creo que el planteamiento realista de cuáles son los términos en los que se aborda la enseñanza a la escala de un aula concreta, no empece una comprensión general del sistema educativo y sus relaciones con el sistema social, es más, ésta sigue siendo imprescindible para una adecuada comprensión de lo que cotidianamente se tiene delante.

"… el principio de que la sociedad es una suma de individuos, con el que las relaciones sociales son convertidas en simples relaciones interpersonales, quedando con ello anuladas del pensamiento las distintas plataformas de intereses, y las contradicciones objetivas entre posiciones sociales, y quedando convertidos el poder y las relaciones de dominación, tanto en el campo económico (empresarios/trabajadores), como en el campo político (dirigentes/dirigidos), como en el campo ideológico (cultura dominante/culturas dominadas), en un simple problema de comprensión y buena voluntad entre personas;"

LERENA Alesón, Carlos.: Escuela, ideología y clases sociales en España. Crítica de la sociología empirista de la educación. Ariel, Barcelona, 1980 (págs. 92-93)

9.- En ese plano de las “teorías de segundo grado”, las aportaciones de Piaget y Kohlberg, vienen a señalarme que me encontraré con alumnos en algún lugar del largo camino que va desde la heteronomía a la autonomía moral.

(Ver aquí el texto aportado por Carmen Álvarez Álvarez, en el que sintetiza los estadios evolutivos del desarrollo moral propuestos por estos)

10.- Quiero señalar asimismo que otras teorías psicológicas o psicosociológicas, me parecen también muy interesantes a la hora de abordar este asunto de la educación transversal en valores. Por ejemplo, cuestiones sobre cómo se construyen los estereotipos, las ideologías, etc, me han parecido fundamentales desde los tiempos en los que me dediqué más al campo de la enseñanza de las ciencias sociales.

“Sin embargo creo que los problemas más importantes de la enseñanza de las ciencias sociales no giran en torno a la necesidad de atenerse a los estadios del desarrollo, sino que más bien se trata de que los profesores vayan comprendiendo cómo se forman las ideologías, el pensamiento cotidiano, etc, y cuáles son las dificultades para modificarlo. En esta última línea apuntada resultan muy interesantes los trabajos María José Rodrigo, de los que recomendamos: RODRIGO, María José.: "Las teorías implícitas en el conocimiento social". Infancia y Aprendizaje, nº 31‑32, 1985, ppág. 145‑156; RODRIGO, María José; RODRÍGUEZ, Armando y MARRERO, Javier.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor, Madrid, 1993. Sobre las representaciones sociales y los problemas de la cognición social es interesante también el libro: PAEZ, Darío y colaboradores.: Pensamiento, individuo y sociedad: cognición y representación social. Fundamentos, Madrid, 1987.

ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid,1997, 318 páginas (ver página 188)


11.- Hoy considero fundamental distinguir entre juicio o conocimiento moral y comportamiento o acción moral, pero una distinción de las que son necesarias para ocuparse inmediatamente después de sus relaciones. Unas relaciones que no son nada simples.

“No estamos afirmando que el juicio y la acción muestren siempre una sincronía recíproca. Lo que proponemos es que esta sincronía existe en una gran cantidad de conductas y que no es posible construir de modo legítimo que el juicio y la acción moral sean independientes entre sí. Al mismo tiempo está claro también que existen incoherencias significativas entre ambos. (pág. 232)
...
Los experimentos que indican la existencia de una coherencia se interpretan como una prueba de que el juicio es la condición causal antecedente de la conducta, mientras que los estudios en los que se han observado incoherencias se interpretan afirmando que el juicio no es la condición causal de la acción y que existen otros factores (por ejemplo, influencias situacionales, fuerzas no cognitivas de personalidad, consideraciones irracionales) que se suman o contribuyen a las condiciones causales de la conducta. (pág. 232)
...

En otras palabras, las evaluaciones de coherencia entre el juicio moral y la conducta ofrecen tan sólo una información parcial sobre las relaciones de los diferentes tipos de juicios y la conducta social.” (pág 233)
...

Las actividades de las personas no está guiadas únicamente por consideraciones morales. Estas consideraciones y los propios juicios morales tendrán implicaciones para la acción, como también las tendrán las consideraciones no morales y sus correspondientes juicios.” (pág. 234)

TURIEL, Elliot.: El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. Debate, Madrid, 1984


12.- Para entender bien todo esto, veremos brevemente uno de los experimentos de Milgram

Verlo en las páginas 244-245 de TURIEL (1984)

Pedagógicamente, en lo que he denominado “teorías de segundo grado”, es posible establecer el principio de que, si, como parece claro, la acción moral no deriva directamente del juicio moral sino que éste se enreda y hasta pugna con otros componentes como puede ser la presión organizativa-institucional, la acción pedagógica ha de incluir entre sus intenciones la de desarrollar el coraje cívico para enfrentarse a estas otras determinaciones cuando entran en pugna con el juicio moral. Esto es muy importante hoy, cuando en todos los ámbitos, incluido el de la enseñanza, se van desplazando los componentes morales por otros pretendidamente técnicos.


13.- Algunas veces es posible tomar de las aportaciones de los psicólogos algunas ideas que prácticamente pueden convertirse en principios para la acción pedagógica.

Sintetizo aquí la ideas expuestas por PADILLA, Mª Luisa y GONZÁLEZ, Mª del Mar acerca de los factores de socialización que promueven especialmente el desarrollo moral de los niños. Éstos son:
- El que tengan oportunidades de ponerse en el lugar de los otros.
- El expresar ante ellos firmes principios morales (justicia, equidad, etc.)
- El actuar ante los niños de acuerdo con los principios que discursivamente se defienden.
- El hacer que se sientan respetados, teniendo en cuenta sus propias opiniones y puntos de vista.
- El mantener elevadas expectativas sobre su comportamiento moral.
- El controlar con firmeza determinados comportamientos, en particular cuando afecten al bienestar e integridad de los otros.

PADILLA, Mª Luisa y GONZÁLEZ, Mª del Mar.: “Conocimiento social y desarrollo moral en los años escolares”. En PALACIOS, Jesús, MARCHESI, Álvaro y COLL, César.: Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva. Alianza, Madrid, 1992, páginas 265-275 (ver páginas 274-275)


14.- En todo esto cabe destacar también las relaciones que pueden establecerse con una adecuada educación emocional, o, si se prefiere formular más cautelosamente, como creo que debe hacerse, con una atención a lo emocional en la educación.

"[…] la criatura hecha de remiendos de cadáveres hace esta confesión a su ya arrepentido inventor: 'Soy malo porque soy desgraciado'. Tengo la impresión de que la mayoría de los supuestos 'malos' que corren por el mundo podrían decir lo mismo cuando fuesen sinceros. Si se comportan de manera hostil y despiadada con sus semejantes es porque sienten miedo, o soledad, o porque carecen de cosas necesarias que otros muchos poseen: desgracias, como verás. O porque padecen la mayor desgracia de todas, la de verse tratados por la mayoría sin amor ni respeto, tal como le ocurría a la pobre criatura del doctor Frankenstein, a la que sólo un ciego y una niña quisieron mostrar amistad."

SAVATER, Fernando.: Ética para Amador. Círculo de lectores, Barcelona, 1992, págs. 135-135


"[…] la educación emocional es una forma de prevención, ya que puede tener efectos positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de estados depresivos, anorexia, etc. En último término, la educación emocional tiene como finalidad el bienestar personal y social.

BISQUERRA, Rafael y DARDER, Pere.: "Presentación". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, pág. 3


"En 1999 se publicó el Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, conocido como Informe Delors, que fue quien presidió la Comisión.
[…] en el capítulo 4, la Comisión propone los cuatro pilares sobre los cuales debe organizarse la educación a lo largo de la vida : aprender a conocer, aprender a hacer, a prender a convivir y colaborar, y aprender a ser.
Destaca que los cuatro constituyen un todo y que deben tener la misma consideración, reconociendo que actualmente la educación formal se decanta por el primero y en parte por el segundo" (6)

DARDER, Pere.: "Emociones y desarrollo personal". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 4-6


"La acción educativa en este campo ha de ser continuada y revestir más la forma de entrenamiento que la de enseñanza enunciativa." (5)
[…]
"No se trata de incorporar una nueva educación sino de reestructurar la existente, enfatizando la formación emocional." (5)
[…]
"Estas aportaciones superan la consideración de las emociones como una cuestión meramente individual, destacando la vinculación entre lo personal y lo social, de forma que el cambio de actitud en un aspecto repercute en el otro y a la inversa. "(5-6)
[…]
"Esta discontinuidad tiene su reflejo en la distinción entre dimensiones emocionales que se dirigen a uno mismo (autoestima, regulación emocional, automotivación) y las dirigidas a los demás (empatía, habilidades comunicativas, socio-afectivas). "(6)

DARDER, Pere.: "Emociones y desarrollo personal". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 4-6.


"[…] nos atrevemos a resumir la educación emocional en los siguientes términos: proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social." (Bisquerra, 2000).

BISQUERRA, Rafael.: "¿Qué es la educación emocional?" En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 7-9, ver pág. 8.


"La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad de las disfunciones o prevenir su aparición. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo hacia la vida adulta, que se les proporcionen recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida depara. [...] Aquí, la prevención esta en el sentido de prevenir problemas como consecuencia de las perturbaciones emocionales. Se sabe que tenemos pensamientos autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una deficiente regulación emocional; esto puede conducir en ciertas ocasiones, al consumo de drogas, conducción temeraria, anorexia, comportamientos sexuales de riesgo, violencia, angustia, ansiedad, estrés, depresión, suicidio, etc. La educación emocional se propone contribuir a la prevención de estos efectos"

BISQUERRA, Rafael.: "¿Qué es la educación emocional?" En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 7-9, ver pág. 8.


"[…] Daniel Goleman afirma que la vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional y sostiene que el impacto de este aprendizaje temprano, que tiene lugar en el seno de la familia, es muy profundo […] De ahí que la forma en que los padres manejen sus propias emociones y reaccionen ante las de sus hijos determine el gran medida su competencia emocional."

BACH COBACHO, Eva.: "Los padres, los primeros". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 10-11, ver pág. 10.


"[…] las emociones que los padres no consentimos, despreciamos o ignoramos en los hijos son las mismas que no consentimos, despreciamos o ignoramos en nosotros mismos porque también a nosotros nos fueron prohibidas y negadas en su momento. Tener que aparentar otra cosa distinta de lo que somos o sentimos, para obtener de este modo el reconocimiento que necesitamos para sobrevivir, es causa de un sufrimiento emocional que puede que permanezca inconsciente para el propio sujeto, pero que no por ello deja de ser fuente de nuevas represiones y humillaciones que vamos perpetuando de generación en generación.
[…]
Sin embargo, en el caso que nos ocupa y en otros muchos, la argumentación teórica convence, pero raras veces vence.
[…]
Al hablar de las emociones, a menudo olvidamos que la necesidad emocional esencial de todo individuo es la de sentirse querido, acogido, atendido, aceptado, reconocido, valorado y respetado, en primer lugar por sus padres, […]"

BACH COBACHO, Eva.: "Los padres, los primeros". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 10-11, ver pág. 11.


"Cuando lleguen las emociones más rudas (la discoteca, los ídolos deletéreos, la complicidad acrítica de los amigos, etc.), deben encontrar el campo ocupado por las emociones del saber, de la creación, de la estética, de la ética, de la política. Hay ahí mucha felicidad por desarrollar, y también peligros, rutinas y aburrimientos por sortear."

ROYO, Mariano.: "Escuela y emociones". En DARDER, Pere y BISQUERRA, Rafael (Coord.).: Las emociones en la vida y en la Educación. Bases para la actuación docente. Temáticos Escuela Española, nº 1, Marzo, 2001, págs. 12-13, ver pág. 12.













ACTA DE LA 12ª SESIÓN (22 de Mayo de 2008)

Paula TORRES GARCÍA (alumna)
María VILLA TAMARGO (alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (profesor)

Después de ojear nuestro blog, hemos comenzado la sesión de hoy con la lectura y posterior debate de los textos sobre el pluralismo moral colgados en la sección de “textos completos” y tomados de “LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996”.

Los textos debatidos han sido los dos primeros. Con el primero, nos hemos introducido en el tema a debatir viendo a través del mismo la gran complejidad y variedad de valores entremezclados que existen actualmente en nuestra sociedad. Con el segundo de los textos, ha surgido un pequeño debate.
La alumna Sandra no estaba muy de acuerdo con el autor ya que ella afirma que “sí que la cosa está complicada para definirse como persona, pero la presión de grupo siempre ha existido en mayor o menor medida. Ahora ganamos por la existencia de una panoplia más amplia de posibilidades donde elegir”. Sandra concluía diciendo que sí que puede dar lugar a malentendidos el tener tanta variedad pero que por otra parte podría resultar algo muy enriquecedor.
Por otra parte, el profesor (Jose María) planteaba la disyuntiva de cómo hacer para educar, cómo educar en valores: ser firme moralmente, reflexionar…pero ¿Cómo convertirse en profesor de otros? Se planteaba que antes era más fácil ya que los valores estaban fijados de antemano, simplemente se transmitían, pero con este cambio y amplitud de valores ¿Cuáles enseñar?
Sandra intervenía de nuevo planteando la posibilidad de educar dotando o acercando a los alumnos a una forma de pensamiento que les ayude a discriminar las diversas opciones, aunque también saltaron a la palestra “posibles soluciones” como: educar en valores generales o en base a un proyecto de vida (algo que según Carmen, con la precariedad podría resultar complicado).
Aquí el profesor, planteaba otra pregunta de difícil respuesta: ¿Todo esto se puede educar sin estar ligado a contenidos concretos?, así mismo, lanzaba al aire una frase de una colega suya:”No hay reflexión sin contenido concreto; un espejo no refleja nada si no colocamos un objeto delante de el”.
El debate continuó planteándonos posibles soluciones al respecto entre las cuales surgieron los temas del relativismo moral, las bases de la personalidad moral, los equilibrios afectivos, las emociones…

En la última parte de la sesión el profesor desarrolló las ideas que se sintetizan en el siguiente cuadro:




Un desarrollo de las mismas puede verse AQUÍ

Tras esto último, despedimos la clase hasta la próxima y última sesión del 29 de Mayo de 2008.

Realizado por:
Paula Torres García

miércoles, 21 de mayo de 2008

Acta de la 11ª sesión (15 de mayo de 2008)

Andrea TAMARGO ALONSO (alumna)
Paula TORRES GARCÍA (alumna)
María VILLA TAMARGO (alumna)
Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (antigua alumna invitada)
Sandra CARRANZA LÓPEZ (alumna)
Laura BURIA SANTOS (alumna)
José María ROZADA MARTÍNEZ (profesor)

En esta ocasión hemos visto el vídeo de una entrevista realizada por Eduard Punset al psiquiatra Claudio Naranjo (http://es.youtube.com/watch?v=GLJTBct5pZ0)

Claudio apuesta por aplicar la psiquiatría al mundo social, partiendo de que la sociedad está enferma. Considera que el único remedio que existe es cambiar una educación que ahora está orientada a la socialización. Se trataría de cambiar el mundo a través del cambio en la conciencia individual. Cree en una educación integral, holística. Claudio Naranjo comenta que se habla de una educación emancipadora, pero no hay una educación emocional. Las personas llegan dañadas a la escuela, es decir, malhumoradas, rabiosas, etc. y eso se transmite generacionalmente. Los educadores son los primeros dañados, y alguien dañado no enseña correctamente lo que debe enseñar, que no es una mera formación académica, sino que va más allá, pretende dar una dimensión espiritual, ayudar a transformar la educación.

Otro punto que Naranjo trata es lo que denomina crisis educativa, derivada según él del hecho de que la gente no quiera aprender, a partir de lo cual generan trastornos de atención, dislexias y otras problemáticas. Lo que ocurre es que nadie soporta que se le instruya a la fuerza, en contra de la propia voluntad. Hace referencia en este sentido a los pedagogos libertarios, que consideran que no se debe enseñar al niño, sino ayudarlo a aprender, en contra del significado de transmisión forzada de información que el psiquiatra atribuye a la educación.

Naranjo hace referencia al carácter academicista de la escuela, una institución que se basa en pruebas y exámenes, no asegurando la eficacia en el futuro desempeño profesional, no adaptando todo ello a la realidad de la vida. Afirma que lo que se aprende bajo presión se olvida pronto.

Claudio Naranjo considera que lo que se debe hacer es construir personas sanas, es decir, personas que viven la libertad de forma productiva y socialmente útil. Si la educación no se orienta a formar este tipo de personas, se debe a un miedo irracional: el miedo a la libertad.

Otro concepto que el entrevistado menciona es el de virtud. En torno a ello alude a las normas como algo que, pese a tener un buen contenido, no es beneficioso, pues en sus propias palabras se traduce a un “decreto policial”, a un policía en nuestro interior del que debemos liberarnos.

Para finalizar, cita y explica brevemente tres tipos de amor que configuran lo que él considera el buen amor, a través de los cuales, sin ausencia de ninguno, se alcanza la satisfacción y la plenitud. En primer lugar habla del amor al prójimo, en segundo lugar del eros, que sería el de los enamorados y gira en torno al goce, y por último del amor a lo divino, no necesariamente a un Dios como creencia, sino a los valores, a la justicia, sería el “amor que mira al cielo”, en palabras de Claudio Naranjo.

Sus últimas aportaciones se refieren al respeto, a partir del cual el mundo se hace grande, y a la incorporación e imitación de lo admirable como aprendizaje.

Tras el visionado, hemos comentado en clase algunas cuestiones relativas al vídeo. Consideramos que la solución no pasa sólo por la parte emocional y que la psicología no es la panacea. La sociedad no cambia por “sanar” a las personas individualmente, aunque esto no deje de tener importancia.

Estamos de acuerdo en que el profesor ha de prestar atención al mundo emocional del que parten los alumnos y también él, pero lo cierto es que la educación no puede orientarse desde ninguna disciplina en particular: la psicología tampoco, porque eso es demasiado reduccionista.
En el debate surge lateralmente la cuestión del aprendizaje por descubrimiento. Los alumnos tienen que aprender y se les debe enseñar. La mayoría de lo que aprenden no lo descubren por sí mismos porque no es posible descubrirlo todo, lo cual no quiere decir que no se les tengan que ofrecer oportunidades para que experimenten el placer de descubrir, sino que la transmisión de conocimientos tiene que darse para que se produzca un avance.

En esto estábamos cuando llegó Laura, como siempre, a la carrera, tras concluir su horario de trabajo. Volvimos entonces a ver el video nuevamente, pues fue ella quien se había comprometido a preparar unos comentarios acerca del vídeo para presentarlos en clase.

Partiendo del comentario anterior se generaron muchos otros por parte tanto del profesor como del resto de alumnas. Se atendió a una afirmación de Naranjo sobre la enfermedad de la educación. El psiquiatra decía que la enfermedad se desarrolla generacional y educativamente. En clase consideramos que la educación no cumple el papel de curar, pero tampoco es el origen del mal (de hecho la sociedad siempre estuvo "enferma", antes de que existiese el sistema educativo), sino que esa enfermedad se origina en la crianza, de donde vendría también la falta de felicidad.

Por otro lado, sobre la virtud entendida como normas, concluimos con que estamos de acuerdo, es decir, defendemos que existan unas reglas, una disciplina. En contra de lo que dice Naranjo, no creemos que limiten la libertad, sino que fomentan el respeto por la libertad de los demás, que aunque limite la nuestra es necesaria para una vida social en armonía.

Tras el debate sobre el vídeo, Andrea leyó un artículo de Laporta ("La educación en valores"). El autor habla primeramente de la función de guardería que en estos tiempos se atribuye a la escuela, y a la tensión a la que se ven sometidos los docentes ante una responsabilidad educativa tan pesada y casi exclusiva, que los padres hacen recaer en la institución educativa y el profesorado.
Otra cuestión que aborda el artículo es la confrontación entre los valores de la escuela y los “valores de la calle”; es decir, antes, la escuela, como fuente de transmisión de valores, los transmitía de manera coherente con el resto de agentes sociales. Hoy en día los medios de comunicación, el grupo de iguales, la familia, en resumen, el entorno que nos rodea, nos presenta otro tipo de ejemplos que no son los más adecuados, y que entran en contradicción con los que la escuela ha de defender y suele apoyar. Todo ello nos hizo pensar el cambio de la escuela, cómo antes transmitía valores acordes con los que abanderaban el resto de agentes sociales

Por último, hemos visto un vídeo aportado por Paula, que combina música de fondo, secuencia de imágenes paradisíacas, tiernas, emotivas… en fin, que llama la atención del espectador, en el que un, digamos narrador, nos da una serie de consejos para ser más felices, para vivir en armonía, para disfrutar de lo que nos ofrece la vida día a día… Trata varias cuestiones y valores como la vida misma, la juventud, la vejez, el cariño, el respeto…

En relación a este último vídeo, llegamos a la conclusión de que apela más a la emoción que a la razón, por toda la “parafernalia” que contiene. Atrae la atención e invita a la reflexión, pero a una reflexión momentánea, pues pasado el tiempo quizá es más fácil acordarse de la canción de fondo o de una imagen en concreto que del discurso verbal, un discurso que viene a ser un claro ejemplo de la gran cantidad de mensajes morales que pululan por todas partes, procedentes de las más diversas fuentes y presentados en todo tipo de soportes.

Tras estas últimas conclusiones, despedimos la clase hasta la próxima sesión.

Sobre pluralismo moral

Cuatro textos sobre el pluralismo moral para comentar en la sesión de clase del jueves 22 de mayo de 2008

Tomados de: LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996

1.- Una situación de pluralismo moral
El énfasis en la erosión de los sistemas relativamente monolíticos de creencias clásicas oscurece a veces lo que ha venido a ocupar su lugar: un mercado de creencias parciales y, por regla general, tolerantes unas con otras. Margaret Mead lo vio ya hace años en el seno de la vieja sociedad inglesa de los años 20:

“Nuestros jóvenes confrontan una serie de grupos diferentes que creen en cosas diferentes y defienden prácticas diferentes, y a los cuales puede pertenecer algún pariente o amigo de confianza. Así, el padre de una chica podría ser un presbiterano, imperialista, vegetariano, abstemio, con una fuerte preferencia literaria por Edmund Burke que cree en la libertad de comercio (...) Pero el padre de su madre puede ser un episcopaliano de los Derechos de los Estados y la doctrina Monroe, que lee a Rabelais (...) Su tía es agnóstica, enérgica defensora de los derechos de las mujeres, internacionalista, basa toda su esperanza en el esperanto, adora a Bernbard Shaw (...) Su hermano mayor (...) es un anglocatólico entusiasta de todo lo medieval, que escribe poesía mística (...) El hermano más joven de su madres es un ingeniero, materialista rígido (...) desprecia el arte, cree que la ciencia salvará el mundo (...) De modo –concluye Margaret Mead- que la lista de entusiasmos posibles y compromisos sugestivos, incompatibles unos con otros, es abrumadora”

LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996, pág. 176


2.- Las consecuencias de dicho pluralismo
Los resultados de este pluralismo social y, por lo tanto, moral son múltiples:

1. "En primer lugar, la fragmentación del yo, reflejo de la fragmentación social. El sujeto interactúa con grupos de diversos, de modo que genera, no una identidad sino una pluralidad de identidades en contraste con conjuntos variados de grupos de referencia. En el contexto social y vital de cada uno de esos grupos (familia, trabajo, aficiones, estudios, grupos de amigos diversos) las exigencias éticas son diferentes, cambiantes, dinámicas. El actor debe ser capaz de integrar todos los otros relevantes con quienes interactúa en una jerarquía ordenada y dinámica que le proporcionen una identidad actual y última. Si no es capaz de efectuar esta suma o agregación de otros relevantes, si no es capaz de integrar en una identidad reflexiva los distintos otros sobre quienes se refleja, se encontrará con serios problemas de identidad, viéndose obligado a bifurcar su personalidad en función del contexto y, en última instancia, a mostrar dobles o triples personalidades. Esa es, en gran medida, la condición post-moderna de la personalidad que refleja la falta de identidad colectiva (la ausencia de otro generalizado) en una falta de identidad psicológica y viceversa.
[…]
4. Por último, surge la ambivalencia moral: “Tenemos que aceptar –escriben
los Mitscherlich- que los sistemas ordenadores del comportamiento humano son múltiples; esta es la coacción histórica a la que hemos de plegarnos”. De modo que la ambivalencia moral, entendida como el sometimiento del actor a normas incompatibles, pero igualmente válidas, pasa a ser la regla y no la excepción. Esto se manifiesta de forma exagerada en la segmentación de audiencias y grupos en aquellos casos en que las exigencias de unos son incompatibles con las de otros, de modo que oculta ante los primeros aquello de lo que se lardea ante los segundos. Pero no hace falta llegar tan lejos, aunque los fenómenos de doble vida comiencen a ser algo frecuente (y de ahí la pasión voyeurista de la prensa amarilla). Basta la pluralidad de interacciones con grupos diversos, El entrecruzamiento de relaciones segmentadas, plurales, contradictorias.
Algunas de esas contradicciones normativas son bien conocidas; así, la existente entre las exigencias de una carrera profesional y las del orden doméstico y familiar, contradicción especialmente virulenta para las mujeres trabajadoras. Y también, la existencia entre orden doméstico, orden laboral y orden productivo, de una parte, y orden lúdico, de diversión, ocio o consumo, de otra, tanto más aguda cuanto más se define la identidad narcisista por el estatus de consumidor y menos por el de trabajador.
En resumen, fragmentación de identidades, distanciamiento, instrumentalización y creación de un yo lábil, difuso, coyuntural, son consecuencias todas de la creciente heterogeneidad social. Pero el resultado es que el relativismo moral, fruto del encuentro del sujeto con una pluralidad de exigencias y expectativas cambiantes, se traduce en una moral de la relatividad, caracterizada doblemente. De una parte, por ser una ética sincrética que, como un puzzle, suma normas y mandatos diversos, extraídos como fragmentos de los grandes depósitos de legitimación ética; las viejas religiones del libro. La moral de la relatividad es sincrética y, por lo tanto, fragmentaria, nada totalizadora, en el extremo incoherente, siempre fluida y cambiante para cada sujeto en el tiempo y en el espacio. Pero, además, la adhesión a unos principios firmes es sustituida por la adhesión a unas reglas de estrategia en virtud de las cuales se actúa según el contexto concreto y específico. La única regla moral que queda es la de ajustarse sin aristas al entorno de expectativas cambiantes, la de no molestar, en definitiva, la buena educación."

LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996, pág. 179-182

3.- Complejidad extrema, autonomía y vértigo moral.
"Podría pensarse, sin embargo, que estamos ante el triunfo de la colectividad; del grupo sobre el individuo. Y también que ello supone la desmoralización colectiva, la pérdida de relevancia de las exigencias éticas. No hay ni lo uno ni lo otro, y la lectura de la realidad debe manifestar su extrema complejidad. Más que triunfo del grupo es triunfo del individuo que puede con amplia libertad elegir los grupos frente a los cuales crea su identidad; en una sociedad homogénea el sujeto no puede escapar de las exigencias de la totalidad; en una heterogénea puede elegir sus propios dioses o demonios. Pero una vez elegidos no por ello dejan de serlo, de modo que, frente a cada uno de dichos grupos, las exigencias morales pueden ser (y de hecho son) tan rígidas o incluso más que en el pasado. Es más, al disolverse las exigencias morales generales propias del pasado, no pocos sujetos entran en una situación de vértigo moral de la que escapan mediante adhesiones totales a sectas o grupos exigentes y con tendencias omniabarcantes, integristas en el sentido de querer absorber la vida entera de sus miembros. Las sectas urbanas, sagradas o profanas, con sus uniformes, modos de hablar, espacios de reunión, ritos, símbolos, etcétera, son así el sustituto moral para quienes, en otro tiempo, hubieran sentido quizás la tentación de la santidad con sus exigencias totalitarias de ascetismo y entrega total a una fe y a unas rutinas cotidianas."

LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996, pág. 183

4.- Nuevo pluralismo
"Pero asistimos hoy a la ruptura de ese consenso tácito. Las líneas de frontera entre culturas han sido, hasta los recientes movimientos emigratorios, líneas geográficas. El Mediterráneo, los Balcanes, dividían no sólo naciones sino culturas. La cultura occidental limitaba al este y sur con otras, islámicas u orientales. Hoy asistimos, sin embargo, a la transformación de las fronteras culturales de externas a internas. En la misma ciudad y en el mismo barrio pueden convivir no sólo un episcopaliano, un católico medievalista y un libre pensador, sino un católico integrista, un árabe chiíta, un skin-head fascista, un hindú y un animista. Los viejos melting-pot, como los Estados Unidos, integraban a los recién llegados en la vieja cultura occidental. Los nuevos melting-pot se debaten con la dificultad de hacer convivir culturas diversas.
Este nuevo pluralismo rompe los moldes del viejo. El matrimonio es monógamo, pero ¿vamos a aceptar la poligamia consentida, hoy claramente un delito?. El Consejo de Estado francés ha prohibido a las jóvenes musulmanas acudir a la escuela laica con el velo, argumentando que es un símbolo religioso; pero, ¿acaso no lo es el crucifijo que otras jóvenes llevan al cuello? ¿Vamos a aceptar la ablación de clítoris consentida, hoy un delito de lesiones? ¿Cuáles son los límites de nuestra tolerancia, de nuestro respeto del pluralismo, del derecho a la diferencia? Y viceversa. ¿No generará todo ello una reafirmación de identidad occidental bajo la forma de integrismo moral, marginación y estigmatización del otro? Lo que hoy se percibe es que aquellos marginados de las grandes urbes, cuya única integración en el orden se basa en sus creencias, rechazan con fiereza y violencia ese nuevo pluralismo que les priva por completo de pertenencia e identidad; la marginación social alimenta marginación social. Por el contrario, los bien integrados aceptan con matices el nuevo pluralismo al no sentirse amenazados."

LAMO DE ESPINOSA, Emilio.: Sociedades de cultura, sociedades de ciencia. Ensayos sobre la condición moderna. Ediciones Nobel, Asturias, 1996, pág. 184-185

sábado, 10 de mayo de 2008

La ironia de la educación ciudadana

Francisco J. Laporta.

EL PAÍS - Opinión - 16-08-2006

En el siguiente enlace encontrarán un artículo publicado por Francisco J. Laporta en el que expresa su opinión sobre la educación ciudadana.

Nuestro grupo ha utilizado este articulo en una de las sesiones en las que dialogamos sobre la educación para la ciudadanía y los valores que la escuela ha de trasmitir.

No compartimos con el autor algunas de las ideas que expresa, pero es un texto que sirve para la reflexión.

El enlace al artículo es:
http://www.elpais.com/articulo/opinion/ironia/educacion/ciudadana/elpepiopi/20060816elpepiopi_4/Tes

viernes, 9 de mayo de 2008

La infancia en los siglos XIX y XX. Discursos e imágenes, espacios y prácticas.

El profesor de la Universidad de Cantabria Alberto LUIS GÓMEZ nos ha remitido amablemente esta reseña realizada por Pauli DÁVILA y enviada por ella misma a la lista de la Sociedad Española de Historia de la Educación [SEDHE@LISTSERV.REDIRIS.ES] el miércoles, 30 de abril de 2008
La incorporamos al blog porque en nuestra materia de Currículum Transversal damos la máxima importancia al estudio de la infancia, dado que ése es el objeto (y el sujeto) de nuestros desvelos a la hora de pensar en el complicado asunto de formar en valores, moralmente, transversalmente o como se quiera decir. Además, por el contador de visitas sabemos que alguien lo consulta de vez en cuando desde México. Es una manera de enviarle un cordial saludo.


PADILLA, Antonio; SOLER, Alcira; ARREDONDO, Martha Luz y M. MOCTEZUMA, Lucia (Coordinadores), La infancia en los siglos XIX y XX. Discursos e imágenes,
espacios y practicas, México, Casa Juan Pablos y Universidad Autónoma del
Estado de Morelos, 2008, 355 pp. ISBN: 978-968-9172-21-5.



La bibliografía sobre Historia de la Infancia, cada vez más amplia, nos ofrece la posibilidad de conocer no solamente nuevos enfoques y formas de abordar el estudio de la infancia, recurriendo a las más variadas fuentes, sino también la situación real de los niños y niñas en otros contextos geográficos e históricos. En este caso, se conjugan estas dos líneas de trabajo, pues junto a unos planteamientos innovadores se nos ofrece la oportunidad de conocer mejor la situación de la infancia en México. El libro que comentamos recoge 17 aportaciones de especialistas en el tema, agrupadas en tres ámbitos: “Enfoques y aproximaciones”, “Imágenes y discursos” y “Espacios y prácticas”. En el primero de ellos se trata de plantear las propuestas teóricas y nuevos enfoques para entender la historia de la infancia, con referencia a la memoria de la infancia, la historiografía, los derechos de la infancia, infancia y exclusión y representación de la educación especial. En el segundo, los autores enfocan sus trabajos en el ámbito de la historia cultural, tratando cuestiones relacionadas con la prensa infantil, los almanaques, los manuales, los libros infantiles, etc. Finalmente en el tercero, las aportaciones están centrados en las prácticas sociales de la infancia, con trabajos sobre la escuela, el ausentismo escolar, la orfandad o los juegos. En los dos últimos ámbitos los trabajos toman como referencia geográfica diversas poblaciones de México y otros casos de Brasil y Québec. Además de los coordinadores de la obra han colaborado en esta edición Sandra Carli, Julio Ruiz Berrio, Paulí Dávila Balsera, Mayra Santoveña, Luz Elena Galván, Moysés Kuhlmann, Maria das Graças Sandi Magali, Paul Aubin, María Guadalupe Santos Barreto, Oscar Reyes Ruvalcaba, Alberto Ramírez González, Verónica Arellano, Alberto Sánchez, Jorge Alberto Trujillo Bretón y María Concepción Martínez Omaña.

Acta de la 10ª sesión (8 de mayo de 2008)

Tuvo lugar el jueves 8 de mayo de 2008 entre las 16:00 y las 19:00 con la asistencia de:

Andrea TAMARGO ALONSO (Alumna)

María VILLA TAMARGO (Alumna)

Carmen ÁLVAREZ ÁLVAREZ (Antigua alumna invitada)

Sandra CARRANZA LÓPEZ (Alumna)

Laura BURIA SANTOS (Alumna)

José María ROZADA MARTÍNEZ (Profesor)

Después de unos primeros momentos dedicados a gestionar diversos aspectos del blog y a que Andrea nos aclarara bien los pasos para administrarlo, de manera que cada uno de nosotros pueda entrar autónomamente en él y dejar allí sus cosas, pasamos a tratar un asunto que en la sesión anterior había interesado más a alguna de las asistentes, a saber: la idea de que la educación transversal no debiera abordarse desgranándola en una serie de temáticas, sino que más bien habría que clarificar algunas (pocas) finalidades que se situaran en lo que podríamos denominar las bases de la personalidad moral. Para ello el profesor propuso ir a los textos en los que él se apoyó en su momento para formular esta propuesta y que pueden consultarse en este mismo blog en: http://ctransversal.blogspot.com/2008/03/una-pequea-pedagoga-transversal-en-la.html

El primer texto comentado fue:

"Preguntarse cuáles son los elementos de la moral no significa redactar una lista completa de todas las virtudes o solamente de las más importantes; significa buscar las disposiciones fundamentales, los estados mentales que constituyen la raíz de la vida moral, ya que formar moralmente al niño no quiere decir despertar en él una virtud particular, luego otra y otra, sino desarrollar y hasta crear del todo con los medios apropiados aquellas disposiciones generales que una vez constituidas se autodiversifican fácilmente al compás de las diversas relaciones humanas. Si llegásemos a descubrirlas, habríamos alejado entonces uno de los mayores obstáculos con que choca la educación escolar. Lo que nos hace a veces dudar de la eficacia de la escuela respecto a la cultura moral es que nos parece que implica una variedad tan grande de ideas, de sentimientos, de hábitos, que el maestro, en el período relativamente breve en que el niño está puesto bajo su influencia, no parece que pueda tener el tiempo necesario para suscitarlas y desarrollarlas. Hay una variedad tan grande de virtudes, aunque sólo pensemos en las más importantes, que si tuviera que ser cultivada cada una de ellas, la acción tendría que dispersarse entonces en una amplia superficie y necesariamente tendría que permanecer en la impotencia. Para actuar con eficacia, sobre todo cuando la acción tiene que ejercerse en poco tiempo, es preciso tener una finalidad bien definida, claramente representada; tener una idea fija o un grupo de ideas fijas que sirvan de polo. En esas condiciones la acción repetida siempre en el mismo sentido, mantenida siempre dentro de los mismos carriles, podrá producir el efecto deseado. Hay que querer fuertemente lo que se quiere, y por eso mismo querer pocas cosas. Por tanto, para darle a la acción educadora la energía necesaria, hemos de intentar tocar los sentimientos fundamentales que están en la base de nuestro temperamento moral. " (La educación como socialización. Sígueme, Salamanca, 1976, págs. 186-187).

El segundo:

La educación del consumidor, la educación no sexista, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación para la salud y la educación sexual adquieren rango de contenidos transversales que se introducen en varios bloques de las distintas áreas con la intención de que impregnen la actividad educativa en su conjunto. Pero el listado podría haberse alargado añadiendo la educación vial, la educación prosocial, la educación para la solidaridad, la educación para la convivencia, la educación para el ocio, la educación para el desarrollo…Al repasar la anterior retahíla inacabada, a uno le entra la duda de si en lo sucesivo se podrá seguir hablando de educación o, más bien, habrá que hablar de educaciones y de si en lugar de maestros se requerirán expertos en educaciones varias.” (La educación social. Un reto para la escuela. Graó, Barcelona, 1992, págs. 47-48).

Y el tercero:

Lo que nos dice, estrictamente, es que esto [se refiere a las virtudes generales] no puede suministrarse en forma de 'unidades específicas' (unidades didácticas, evaluables económicamente) y que todo aquel que pretenda vender tales unidades es un charlatán. Lutero diría: un vendedor de indulgencias, y hoy podríamos decir: un psicólogo, un psicagogo, un psicoanalista (un empresario de cursillos acelerados de salud mental), un pedagogo que ofrece la programación para la formación de la personalidad o del autodominio. Porque 'los alimentos del alma' no pueden entenderse como algo capaz de ser tomado en unas cuantas horas intensivas: es labor de toda la vida, desde que ésta comienza, y tanto como decir que nadie puede suministrarnos la sabiduría sería como decir que nos la suministran todos, y por ello, nadie en particular. Porque los alimentos de nuestra alma, si existen, deben proceder ante todo de la tierra que hizo nuestra propia alma, de nuestras tradiciones, de nuestra lengua, de nuestra cultura". (http://www.filosofia.org/cla/pla/1980gbpr.htm)

El profesor explicó que esta idea de concentrar las finalidades en lugar de dispersarlas, le viene ya desde los tiempos en los que comenzó su oposición al enfoque didáctico tecnicista. A partir de la crítica a la denominada “pedagogía por objetivos”, propuso el concepto de “ideal de formación” como alternativa para pensar una didáctica específica (por entonces se ocupaba de la enseñanza de la ciencias sociales). Dichas crítica y propuesta pueden consultadas en este mismo blog: http://ctransversal.blogspot.com/2008/05/el-ideal-de-formacin.html

El traslado de esa idea a una didáctica de la transversalidad, le lleva hoy a proponer con gran convencimiento, aunque a contrapelo de las ideas dominantes en el campo y de las propuestas políticamente correctas, que la transversalidad no se entienda desglosada temáticamente, sino como una idea más general, un “espíritu”, que tendría más que ver con la forma de enseñar y con unos (muy pocos) principios básicos a los que apuntar, que con unos temas determinados, ni con un exhaustivo listado de virtudes en las que habría que educar. Esta idea, por supuesto, solo tiene sentido dirigida a los docentes que están en la acción y que buscan maneras de abordar con cierto fundamente la formación moral de sus alumnos. Del nivel de las políticas educativas, el profesor espera más bien poco, incluso nada. Esta idea puede ser útil a los profesores interesados en elaborar respuestas a la complejidad de su trabajo, pero no a los administradores de un sistema educativo que tienen que controlar, para lo cual no pueden mas que incurrir en simplificaciones que valen para gobernar pero no para actuar con realismo, racionalidad y compromiso en las aulas.

A preguntas de Alejandra, el profesor desarrolló brevemente su crítica, también antigua, al denominado “aprendizaje por descubrimiento”, explicando su idea y su práctica de lo que podría reconocerse mejor como “aprendizaje por reconocimento”, y dicho también con la cautela necesaria para no dar a entender que se tienen las claves de una aprendizaje distinto, o que toda la pedagogía se reduce al aprendizaje; tratándose más bien de una estrategia didáctica parcial que no exige el “descubrimiento”, sino que puede tener una parte inicial de aprendizaje por recepción significativa y luego una segunda de aplicación de lo aprendido al reconocimiento de realidades escritas, fotografiadas, reales, etc. Pero todo esto con muchos matices, porque “primero” y “segundo” no se refieren aquí a una secuencia temporal, sino que ambos momentos pueden darse perfectamente entrelazados en el seno de una conversación, de un debate, de un diálogo en la clase.

En la segunda parte de la clase, Andrea leyó el texto que había estado trabajando y que ella misma quedó encargada de subir a este blog, junto con los comentarios que surgieron en torno al mismo.

Finalmente acordamos que para el próximo jueves, además de otros textos que cada cual tome de las lecturas distribuidas para este tema, someteríamos a consideración y debate el vídeo que hace unos días nos remitió a todos Laura, señalándonos que a su juicio tenía bastante interés para lo que estamos tratando en esta asignatura. Puede verse en: http://es.youtube.com/watch?v=GLJTBct5pZ0

José María

El "ideal de formación"

CRÍTICA DE LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS E “IDEAL DE FORMACIÓN”


Incluimos aquí dos de los textos publicados en el libro: ROZADA MARTÍNEZ, José María.: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal, Madrid, 1997, 318 páginas. (Ver páginas 200 – 212)


TEXTO XI.- Los objetivos como elementos de la planificación.

Contra lo que suele decirse, las Orientaciones Pedagógicas de 1970 abordaron la cuestión de los objetivos a un nivel muy general y abierto, en realidad no pasaron de ser unas mínimas consideraciones que figuraban como preámbulos de los contenidos (1). Sin embargo en las propuestas oficiales de 1982 los objetivos tienen un mayor desarrollo y precisión distribuyéndolos por cursos y temas correspondientes a los bloques de Geografía, Historia, Comportamiento Cívico‑Social y Técnicas de trabajo. Más recientemente, una de las críticas que merecieron estas propuestas, a juicio del Anteproyecto para la Reforma de la Segunda Etapa de la EGB, fue la de no haber tenido una formulación bien jerarquizada y precisa de los objetivos, poniendo de manifiesto la intención de superar tal supuesta precariedad mediante la formulación de ocho objetivos específicos y veintiocho objetivos terminales de área. Por último, con las reformas actuales el Estado formula: unos objetivos generales de cada etapa educativa, unos objetivos generales de cada área y unos criterios de evalución, exigiendo su secuenciación por ciclos y ofreciendo él mismo una propuesta al respecto. Si bien lo verdaderamente definitorio de la situación es la política de inspección que el MEC está llevando a cabo, mediante la cual una legión de pseudoexpertos que crece desmesuradamente, se dedica a controlar con minucuosidad la elaboración de los documentos en lo que todo esto ha de plasmarse, y en cuya misión los excesos tecnocráticos son frecuentes.

Esta evolución de la planificación de la enseñanza creo que corresponde al afianzamiento de la tecnocracia en el sistema educativo. En lo que respecta a la planificación que deben realizar los profesores, la didáctica general se podría decir que evoluciona inversamente a la realidad de la planificación estatal. Si en los años 70 se difundió ampliamente entre el profesorado la necesidad de programar con precisión su intervención en el aula, de tal manera que como señalara Macdonald respecto a ese tipo de propuestas de planificación, "uno podría preguntarse si los jóvenes tienen siquiera derecho a moverse en la escuela mientras no aparezca la taxonomía de los objetivos motores", en la actualidad lo cierto es que la pedagogía por objetivos atraviesa un mal momento como consecuencia tanto de su propio desprestigio en la práctica, como del auge de la crítica al modelo eficientista realizada por los más destacados estudiosos del currículum (GIMENO, 1982; GIMENO y PÉREZ GÓMEZ, 1983; STENHOUSE, 1984; etc.). Hoy, en el ámbito académico, se tiende a situar en un primer plano el pensamiento del profesor como configurador de lo que realmente ocurre en las aulas (CONTRERAS, 1985; MARCELO, 1987; PÉREZ GÓMEZ, 1987; etc.), así como a los modelos que proponen el reconocimiento de que lo contextual y particular, determinan de tal manera lo que en definitiva resulta ser la clase, que cualquier planificación previa queda modificada en el curso de la acción posterior, desarrollándose plataformas teóricas que se podrían englobar bajo el denominador común de "paradigma ecológico" (PÉREZ GÓMEZ, 1982; CARIDE y TRILLO, 1983; ROSALES, 1983; etc.).

A mi modo de ver, buena parte de los problemas que se plantean al tratar de los objetivos en la enseñanza, no son sino problemas acerca de la planificación en general. La posibilidad o no de establecer con éxito algoritmos de enseñanza‑aprendizaje, forma parte del problema más amplio de la algoritmización y el factor humano, contemplado por las teorías generales de la planificación de la actividad humana, no específicamente escolar.

En la teoría de los algoritmos, fuera de las matemáticas y de las actividades que se pueden resolver recurriendo a su aparato, se habla de algoritmos "debilitados". Lo que nos importa señalar aquí respecto a esta cuestión es el hecho de que entre los algoritmos débiles se contempla el comportamiento algorítmico impreciso que

“[...] muestra, total o íntegramente, rasgos de semejanza con el heurístico”

que es el propio del hombre ya que

“[...] nuestro intelecto resuelve permanentemente tareas relacionadas con la búsqueda y el descubrimiento en situaciones que implican indeterminación” (AA. VV., 1985, pág. 294).

Esto me parece importante porque viene a señalar que en ciertos campos la frontera entre la ejecución de una actividad prescrita y el descubrimiento, la búsqueda, la interrogación, es más bien imprecisa, oscura.

Incluso los defensores de la algoritmización de la actividad de enseñar manejan expresiones tales como "prescripciones cuasialgorítmicas" y señalan que "la actividad didáctica (como muchas otras) no puede algoritmizarse por completo, toda vez que es imposible prever todas las condiciones lógicas y sus combinaciones con las que podría enfrentarse el maestro durante su labor (LANDA, 1978, pág. 73).


A mi modo de ver, los profesores no deben seguir la invitación de planificar su actividad intentando establecer con precisión lo que van a hacer en el aula y los resultados que han de conseguir. La naturaleza de su tarea, el escaso conocimiento científico aplicable a la práctica de la enseñanza, así como el interés en la propia desalienación, me llevan a propugnar entre el profesorado una orientación hacia el comportamiento heurístico frente al comportamiento algorítmico. Por lo tanto habría que favorecer una actitud de búsqueda, de exploración, de creación de iniciativas, de disposición para argumentar y debatir acerca de ellas sin la falsa ilusión de cerrarlas algún día definitivamente.

Creo que si, ciertamente, lo dicho es aplicable a todos los profesores, en el caso de los que se ocupan de la enseñanza de las ciencias sociales, lo es particularmente, dada la naturaleza de los conocimientos que manejan y la complejidad de las intenciones que cabe plantearse.

En la práctica esto significa que bajo un enfoque crítico seguramente hay que proceder en sentido inverso a como nos proponen los tecnócratas, según los cuales hay que ir estableciendo niveles de concreción crecientes, de modo que la tarea de los profesores es la de coger los objetivos generales de las áreas e ir concretándolos a base de convertirlos en secuencias de pequeños pasos que conduzcan a un resultado final preestablecido. Esta operación, junto con la que correspondientemente nos proponen efectuar con los contenidos, viene a reducir la enseñanza a una especie de formación “en migajas”, la cual es incompatible con la idea de formación que se maneja en esta guía, imposible de ser administrada en pequeñas dosis minuciosamente programadas (2).

Si se me permite dar un consejo diría que como cautela mínima para no tomar equivocadamente la senda del tecnicismo, los profesores críticos creo yo que no deberían ir más allá en la concreción de los objetivos, que la ofrecida por los programas oficiales en los objetivos generales de las áreas (3)

Independientemente de lo que se diga en el proyecto curricular correspondiente, un profesor “insumiso” al tecnicismo, en lo que respecta a los objetivos, tendría bastante con repasar y repensar los que se formulan a nivel general para el área (las áreas en el caso del generalista), cada vez que se ponga a preparar sus clases. El salto entre esas formulaciones y la realidad concreta debe darse empleando un tiempo en la reflexión profunda acerca de cómo ir procurando acercarse a esos objetivos en la situación concreta en la que se van a impartir las clases. Para eso, su buen juicio, su honradez personal, la formación profesional que va adquiriendo y el diálogo abierto con otros, son suficientes, y no tiene por qué liquidarse a sí mismo para tratar de conseguir lo que alguien algún día plasmó en el proyecto curricular, porque la riqueza de lo que está haciendo no puede empobrecerse con ese tipo de precisiones formuladas en otro momento, en otras circunstancias y muchas veces por otras personas (4). Además todo el mundo sabe que en realidad nadie hace lo que dice el proyecto curricular, aunque se pierdan miles de horas en simularlo. Lo que falta es reconocer abiertamente que es así y propugnar otras formas de trabajar que estimulen la creatividad de los mejores profesores y no la ahoguen bajo una catarata de documentos formales.

Pero esta idea de coger los objetivos generales formulados oficialmente para las áreas o materias de enseñanza y recordarlos a propósito de la preparación de las clases, la planteo aquí sólo como una cautela mínima contra los peligros de la vieja o la nueva “pedagogía por objetivos”. Sin embargo, en realidad todavía no me parece una alternativa suficiente al estado de cosas actual, sino que considero necesario ir más allá todavía en la revisión del papel que se quiere hacer jugar a los objetivos en la planificación didáctica. Diría que repasar los objetivos generales de un área antes de ponerse a preparar algunas clases, sería el máximo de tecnicismo que se podría aceptar, siempre, claro está, que se esté de acuerdo con lo que se dice en dichos objetivos, lo que no es difícil dado su grado de generalidad (5).

Para llevar a cabo un proceso de enseñanza siguiendo un concepto de formación como el explicado en el texto II de esta guía, creo que los fines han de ser pensados por el profesor más o menos a partir de una pregunta como ésta: ¿con los saberes de la disciplina o área que enseño, qué efectos podría yo tratar de producir en el pensamiento y la vida práctica de mis alumnos, teniendo en cuenta sus circunstancias actuales y lo que puede ser su futuro ? La respuesta a esta pregunta vendría a ser una especie de finalidad general del área (en el texto siguiente lo llamaremos “ideal de formación”) formulada por cada profesor concreto, sin que se pueda generalizar una formulación idéntica para todo un Estado. El trabajo sistemático y honrado (6) sobre las posibilidades y los límites de dicha finalidad, su discusión con otros profesores, con los alumnos, con los padres, con la inspección misma (a la que no negamos un cierto papel de control, sino que les criticamos su ejercicio técnico - burocrático) y con movimientos sociales organizados, es mucho más interesante para una perspectiva crítica que el intento de descomponerla en una “cadena” de objetivos cada vez más concretos. Esa finalidad está ligada a lo que cada profesor sabe, porque sólo con referencia a ello y a lo que imagina que puede conseguir con sus alumnos se puede formular dicha finalidad general. Unos la expresarán en cinco líneas y otros en diez o en dos páginas, pero ése es el norte con el que un profesor trabaja; es la finalidad general o el “ideal de formación” que, precisamente por no estar disgregado en decenas de trocitos, tiene potencialidad orientativa. Es muy general, pero entre lo más general y lo más concreto y particular, no tiene por qué mediar un denso artilugio de planificación, sobre todo cuando se está en un campo sembrado de incertidumbres. En lugar de sentar al profesorado en torno a una mesa para llevar a cabo la tarea, necesariamente superficial, de formular y secuenciar decenas o centenares de objetivos, se trataría de sentarse periódicamente a poner en común y dialogar informadamente acerca de lo que, en general, los alumnos podrían conseguir con nuestro saber puesto a su disposición y actuando sobre el suyo.

Cada vez que un profesor prepara sus clases, lo que tendría que hacer es activar en su mente esa finalidad general y pensar lo que puede hacer con el contenido y las circunstancias concretas de la clase que está planificando, para responder a dicha finalidad o “ideal de formación” del área.

En la elaboración de cada unidad didáctica o, si se prefiere, en la preparación de sus clases, un profesor puede y quizás debe concretar lo que pretende conseguir, en función de esa finalidad general y de la temática concreta de la que va a tratar la unidad que prepara. En este momento tampoco hará falta que redacte una retahíla de objetivos, ni un objetivo para cada trocito de contenido, ni para cada actividad, sino que bastará con que formule aquellos que él considere que le van sirviendo para ordenar de manera muy abierta la clase que está preparando. En un intento más por aligerar esa tarea, suelo sugerirles a los profesores con los que trabajo en la formación permanente que, si lo estiman oportuno, pueden incluso prescindir de formular objetivos separados de los contenidos, fundiendo ambos en un mismo texto. Por ejemplo, en una unidad didáctica que recientemente preparé para participar en un seminario formado por una parte del profesorado de un colegio público, yo presentaba enunciados en los que se agrupaban objetivo y contenido, del tipo (7):



OBJETIVOS CONTENIDOS

Ver las diferencias entre la producción artesanal y la producción industrial.

Acercamiento al problema del paro.

Entre las ciudades, los pueblos, las industrias, el relieve y las vías de comunicaciones existen relaciones.



Por supuesto que para los tecnólogos de los objetivos, éstos que figuran en el ejemplo, están mal formulados, tan mal que ni siquiera pueden ser considerados como tales objetivos, dado que en modo alguno queda claro lo que se trata de conseguir, pero esto no debe importarnos porque no se formulan para determinar ni el tipo ni el grado de aprendizaje que se pretende, sino sólo para preparar las clases, de modo que al llevarlas a cabo exista un cierto guión, y sobre todo para que dicha preparación suponga una buena oportunidad de reflexionar sobre lo que se quiere y se puede hacer, siempre pensando en una finalidad rectora o “ideal de formación” hacia el que se tiende. Durante ese proceso de preparación se trata de pensar mucho, acaso hablar bastante si es que uno no está solo, y escribir más bien poco, sólo lo necesario para formalizar lo que se ha pensado y para tener a mano un esquema que nos permita recordar.

Recapitulando brevemente, se puede decir que una manera de trabajar con los objetivos, sencilla en la forma pero útil para ir al fondo, sería la de formularlos sólo en dos niveles. El primero de ellos vendría a ser una especie de finalidad general de la materia o el área, preferiblemente formalizada en un texto corto capaz de ser recordado cada vez que se vaya a preparar una clase. El segundo nivel es el que corresponde a cada unidad didáctica que se prepara, en la que convendrá dedicarse a pensar y poner sobre el papel qué es lo que se quiere conseguir con ella, sin caer en la enumeración de un listado de objetivos, sino economizando en los aspectos de forma para dedicar más tiempo a pensar y hablar sobre las cuestiones de fondo.

Todo esto no son más que sugerencias para eliminar trabajo inútil y concentrarse en lo que es más importante, es decir, en pensar sobre el fondo y no perderse en cuestiones de forma. En realidad, de lo que se trata es de que la formulación de una finalidad y unos pocos objetivos permita profundizar individual y colectivamente en lo que se dice. Esta tarea más de fondo de ir aclarando lo que se pretende con la enseñanza de las ciencias sociales, no se acaba nunca definitivamente, así que más que cogerla y proceder a hacerla trizas, será mejor dedicar el tiempo a profundizar en ella.



NOTAS

(1).- Se decía allí textualmente:
“Las ‘ciencias sociales’, como estudio de las realidades humanas y sociales, suponen un tratamiento interdisciplinar que engloba diversas ciencias: Geografía, Historia, Antropología, Derecho, Sociología, etcétera... Su primer objetivo debe ser, a través de un estudio de los conceptos y estructuras más fundamentales de estas ciencias, entender mejor y comprender la realidad social del mundo presente y del futuro, las relaciones e interacciones sociales de la vida humana.
Además de tender a crear estas capacidades de comprensión y hábitos de pensar, las ciencias sociales deben cumplir la misión de suministrar los conocimientos indispensables que abran al alumno a un mundo más amplio, a otros hombres y modos de vivir, que ayuden a la vez a comprender mejor la propia sociedad en sus niveles local, nacional o internacional, y fomenten las actividades de convivencia y de activa participación social.
A continuación se enuncian algunos objetivos concretos cuya lista puede prolongar el propio docente:
- Capacidad para localizar los hechos en el espacio y en el tiempo.
- Conocimiento y utilización de técnicas para interpretar datos y documentos.
- Adquisición de un vocabulario más amplio y riguroso del mundo social.
- Capacidad para juzgar el valor de las instituciones y leyes que forman nuestra vida.
- Capacidad para distinguir en cualquier información lo verdadero de lo falso, lo probable de lo improbable, lo verosímil de lo inverosímil.
-Un sentido de la sucesividad y del tiempo
-Aprender a estimar los valores positivos que le son familiares y los de cualquier época y cultura.”


(2). Por ejemplo, en el proyecto curricular de una de las más importante editoras de libros de texto de nuestro país, que no citamos porque sería quizás un daño injusto con relación a otras que están en la misma línea pero que no hemos estudiado, la formación de un niño a lo largo de la escolaridad primaria se encuentra troceada en 883 enunciados, en los que se ofrecen secuenciados por ciclos, y en algunos casos desdoblados o ampliados, los 11 objetivos generales de la etapa de Educación Primaria, los 67 objetivos generales también formulados para el conjunto de las áreas, el cruce en cada ciclo de los objetivos generales de cada una de las áreas con los de la etapa ya secuenciados por ciclos, además de la relación entre dichos objetivos y los criterios de evaluación a los que sirven.

(3).- Cierto que éstos ya habrán sido secuenciados en los proyectos curriculares de centro, pero eso no quiere decir que además de llevar a cabo esa tarea sin sentido haya que echársela a la espalda y dejarse aplastar por ella. Será preciso zafarse de ese enredo tecnicista, y habrá que hacerlo luchando abierta o soterradamente, según los posibilidades de cada cual, porque sería terrible continuar perdiendo el tiempo en ir mirando los trocitos de objetivo general y de contenido que corresponde impartir cada día de la semana, cada semana del curso y cada curso de la escolaridad de un alumno. Aquí invitamos abiertamente a dedicarse a tareas más interesantes para los profesores y sin duda para los alumnos, aunque probablemente esto sea peor visto y hasta puede que perseguido por los conversos a la tecnocracia; conversiones que, casualmente, suelen coincidir muchas veces con el acceso a cargos directivos o puestos de inspección.

(4).- ¿Cómo es posible que alguien en su sano juicio pueda defender que un profesor, cuando prepara sus clases para un curso y un momento determinado tenga que atenerse a unos objetivos que forman parte de una secuencia establecida un día en una reunión, tal vez lejana, en la que él ni siquiera estuvo, y en la que se decidieron ése y otros cuantos objetivos más ? ¿Cómo alguien puede suponer que esa formulación formal es preferible y ha de imponerse a la que cada profesor puede realizar en el momento de preparar sus clases pensando de manera aproximada qué puede tratar de conseguir él en unas circunstancias y con unos alumnos determinados ? Los inspectores, los equipos directivos y, lamentablemente, algunos profesores progresistas, siempre responden que muchos docentes no hacen esto último, es decir, que no preparan las clases preguntándose a fondo acerca de los fines que persiguen, ni mucho menos están dispuestos a someterlos a debate permanentemente. Cierto que lamentablemente muchas veces así es, pero quienes actúan de ese modo tan censurable tampoco cambian mucho forzados por la existencia de un proyecto curricular que les detalla los objetivos a conseguir. Además, los profesores progresistas que se dejan llevar por estos tecnicismos, apuestan por la burocracia, negando la posibilidad de ensayar otras formas de organización más democráticas y acordes con una concepción crítica de la formación y de las instituciones de enseñanza. Quizás debieran pararse a pensar que la izquierda (la que tiene las manos limpias, claro, porque a la otra lo único que procede pedirle es que desaparezca del mapa), en la enseñanza tiene mucho más que hacer hoy en el campo de la creación propia, que en el de ir por ahí censurando a los demás, porque si no hay más alternativa que la del sometimiento a las disposiciones de los tecnócratas, entonces, se le está ofreciendo a la burocracia, que ya ha triunfado suficientemente, la posibilidad de arrasarlo todo, incluso el pensamiento y la iniciativa de los profesores, que les son entregados en bandeja para su inhumación en el altar del falso dios de la eficacia.

(5).- Antes de que alguno ponga el grito en el cielo, le aconsejaría algo que he hecho alguna vez con profesores que participaban en actividades de formación permanente: que ponga la mano en el corazón y se diga a sí mismo si sabe los objetivos generales del área o las áreas que enseña, si los ha sabido alguna vez, si los tiene a mano siempre que prepara sus clases, y, en último caso, si los ha leído, y cuántas veces. ¿Acaso no están por debajo de lo que aquí le estoy invitando a admitir como máximo y que a él parece poco ? ¿A qué vienen esos anuncios de caos si los objetivos no están claros y son comunes ? ¿No estamos ante el infundado pánico que produce el enfrentarse a los símbolos que dan seguridad y cohesión ? ¿No es tarea de toda crítica desvelar cuanto hay de falso en los mitos y la simbología que alienan la vida cotidiana, en este caso de los profesores ?

(6).- A los tecnócratas les extrañará esta palabra, ya utilizada otras veces en esta guía, porque no está en su diccionario. No se sabe si la han eliminado porque albergan la ilusión de organizar la escuela y la sociedad entera sin estar a merced de ideas tan vagas e imprecisas, o más bien difunden la posibilidad de tal organización con la finalidad de liquidar dichas palabras y los valores que encierran. Seguramente los hay de los dos tipos, unos más ingenuos y otros más perversos.

(7).- Lo cual no supone ninguna sublevación contra la reforma ya que el propio MEC cuando elaboró sus secuenciaciones por ciclos de los objetivos y de los contenidos, fundió ambos en la redacción de un mismo texto, de modo que aparecen indiferenciados.

Comentario

Este texto reproduce con muchas modificaciones, una parte del trabajo titulado “Sobre el desarrollo de un método para la enseñanza de las Ciencias Sociales” que recogía los planteamientos del autor, por entonces (1987) profesor de ciencias sociales en el ciclo superior de la EGB.

Se han eliminado de aquél, algunos aspectos que, aun pensados ya entonces desde una óptica antitecnicista, en la situación actual en la que urge enfrentarse abiertamente al avance de una tecnocracia que parece insaciable, creo que resultan inconvenientes, entre otras cosas porque cada vez menos “está el horno para bollos”. En esto y en otros muchos aspectos, la reforma y yo hemos evolucionado en sentido contrario: ella hacia el tecnicismo, yo radicalizando mi oposición al mismo.

Abogábamos ya entonces por unos objetivos muy abiertos, escogiendo para ellos la denominación de “heurísticos”, con la que pretendíamos llamar la atención sobre la necesidad de cultivar la actitud de búsqueda, de indagación por parte del profesorado, sin embargo hoy no me parece conveniente referirme a ellos como alternativa porque al introducir esa terminología, de alguna manera se contribuye a tecnificar el debate y parece que la cuestión está en si los objetivos han de ser operativos, conductuales, específicos, generales, terminales, expresivos, heurísticos, etc., como si todo esto fuera esencial y se tratara de tomar una opción por una técnica precisa. Además hoy me parece excesivo proponer que formulemos nuestras intenciones con una actitud investigativa, que podría derivar también en un intento de verificarlo todo, con lo cual no habríamos realmente salido del marco del tecnicismo, tan alejado de lo que es una docencia ejercida sin miedo a lo complejo.

Cierto que el profesor crítico debe tratar de entender de estas cosas a fin de no dejarse atropellar por los pseudoexpertos que son capaces de rechazarle la programación diciéndole que tiene los objetivos mal formulados, como si estuviéramos todavía en la época de las programaciones basadas en los objetivos que debían formularse en términos de conductas observables (ahora ha pasado a ser pecado no expresarlos como capacidades); pero entender de ello no quiere decir quedar atrapado en ese juego consistente en centrar el debate casi exclusivamente en las formas. En realidad, a la hora de formular objetivos es suficiente con decir que se opta por objetivos abiertos, formulados por lo tanto con un grado de generalidad e imprecisión considerable, evaluables solamente mediante un “juicio”, abierto también, alejando de toda pretensión de “medir” aprendizajes con unas pruebas específicas, o con referencia a alguna taxonomía de categorías y niveles de aprendizaje (DOMINGUEZ, 1994)


TEXTO XII.- El concepto de “ideal de formación”

La expresión “ideal de formación”, y en parte (sólo en parte) el significado con que voy a utilizarla, han sido tomados del excelente artículo de Herwing BLANKERTZ (1981) titulado “Didáctica” (1). En el apartado V del mismo, el autor plantea las características básicas de los modelos didácticos basados en la teoría de la formación (2). El autor introduce el concepto de “ideal de formación” para designar a esa especie de canon de contenidos que una determinada sociedad establece para la formación de las personas en una época determinada.

“Polites, civis, cristiano, galant homme, caballero, gentleman, Bürger: todas estas eran figuras que abarcaban como ideal los contenidos en virtud de los cuales se lograría la ‘formación’ en el sentido preestablecido” (BLANKERTZ, 1981, pág.177).

Inmediatamente añade el autor que en una época en la que la sociedad es pluralista no se puede hablar de “ideal de formación” más que si se cambia el sentido de la expresión.

“No obstante, es un hecho que los poderes sociales formulan exigencias a la educación; pero estas exigencias se hacen mutua competencia, precisamente porque no opera ningún “ideal de formación” que sea vinculante para todos. Ahora bien, una concepción didáctica requiere una intencionalidad coherente.

De todos modos, los poderes sociales no pueden influir directamente en la educación y en la enseñanza que se imparten en las escuelas públicas, sino sólo mediatamente, a través del organizador y administrador de la escuela, es decir, el Estado. Es por consiguiente un quehacer político el acuerdo sobre un relativo equilibrio de las exigencias educacionales materiales concurrentes entre sí” (BLANKERTZ, 1981, págs.177-178).

Es en este punto en el que, a mi modo de ver, procede plantear (y en esto no sigo a Blankertz) que el ideal político de ampliar al máximo la democracia, no reduciéndola burocráticamente, incluye la exigencia de que el pluralismo no se resuelva sólo en los niveles superiores de la democracia parlamentaria, sino que, en asuntos como la educación, sea un factor permanente de dinamización y enriquecimiento del debate y la participación ciudadana. El “ideal de formación” sometido, como dice el autor, a un campo de tensiones en el que la iglesia, la ciencia, la familia, la economía etc., plantean sus exigencias, debe poder ser pensado y discutido hasta el nivel de la docencia concreta. Esta es la diferencia entre un Estado que tiende a burocratizar la democracia y un Estado comprometido con su desarrollo.

El Estado reviste su mediación mediante el recurso a un supuesto saber científico sobre la educación, y a la intervención de una cascada de también supuestos expertos cuyo último escalón lo ocupa el profesor que imparte clases. Aquí es donde un profesor crítico, con conciencia de su papel de intelectual que está sirviendo a una reducción de los problemas políticos a problemas técnicos, debe orientar sus esfuerzos, primero a sacudirse de encima, en lo posible, el dominio de los pseudoexpertos que alienan su trabajo, y, segundo, a encauzar su competencia al esclarecimiento de los ciudadanos que en su entorno lleguen a interesarse por las cuestiones educativas. Para esto es fundamental que vaya profundizando en el “ideal de formación” que cabe formularse con respecto a la docencia que tiene encomendada, pero no para imponerlo arrogándose en exclusiva la interpretación de lo que es deseable y posible entender como formación de un individuo, sino para facilitar a otros la comprensión y el diálogo o el debate sobre dicha cuestión.

Alguien dirá que esto es lo que más o menos se pretende con los proyectos educativo y curricular de cada centro, pero sobre eso ya hemos tratado aquí en el texto VII. Tales proyectos podrían ser, ciertamente, el marco en el que esta dinámica de exploración de ideas y diálogo fuera posible, pero para ello habrían de concebirse, no como instrumentos de gestión y de introducción en el mercado, sino como foros permanentes de participación en los que cada profesor o grupo somete a deliberación pública aspectos de su trabajo como este del “ideal de formación”, pero entonces esto tiene poco o nada que ver con esos documentos formales que son hoy.

En realidad, el “ideal de formación” no es ninguna fórmula mágica sino una exposición de la finalidad principal de una enseñanza determinada, expresada de modo (preferentemente breve) que pueda ser recordada con facilidad, de manera que en cualquier momento pueda activarse su recuerdo, con objeto de tenerla en cuenta a la hora de dilucidar muchos de los dilemas o incertidumbres que se presentan en la actividad docente, sobre todo en el momento de preparar las clases, en el que es muy importante tener algún criterio disponible con facilidad para orientar las decisiones que se toman.

Por poner un ejemplo, reproduciré la formulación que yo mismo realizaba hace unos años, y que se recoge en el “método” con el que tomé parte en el Seminario Regional de Ciencias Sociales que por aquel entonces estaba constituido en Asturias. Decía:

“El eje central de mis intenciones al plantearme la enseñanza de la ciencias sociales, es el propósito de elevar el pensamiento vulgar o de sentido común con el que la mayoría de los individuos analizan el contexto social y primordialmente socio‑político en el que se desenvuelven y con el que guían su comportamiento. Deseo favorecer la elevación de lo que Gramsci consideraba ideologías de cuarto nivel en tanto que "...discurso de sentido común de los sujetos normales en su vida cotidiana, en particular los sujetos de las clases dominadas" (PAEZ, 1987, pág. 297). Intento modificar los esquemas de pensamiento de modo que al menos se debiliten los efectos de la ideología dominante en el comportamiento de los dominados por ella, favoreciendo el desarrollo de conductas más racionales en tanto que más acordes con sus intereses objetivos”. (ROZADA, 1991a, pág. 6)

Esta sola formulación, cada vez que preparaba un tema me obligaba a pensar detenidamente cuál sería el pensamiento vulgar de mis alumnos de hoy, y de los ciudadanos que podrían ser mañana, capaz de elevarse mediante el tratamiento adecuado de dicho tema. No es ésta una tarea fácil, porque requiere ponerse a pasar revista a lo que uno sabe de esa materia, y a cómo el acercarse a dicho saber podría cambiar el pensamiento de la gente respecto a problemas sociales de nuestra época, lo cual a su vez requiere una reflexión acerca de en qué medida dicho saber habrá influido en la configuración del pensamiento propio, y eso hay que hacerlo en soledad, tratando de no engañarse a uno mismo. En fin, que a veces la tarde de un sábado podría consumirse en cavilaciones de este tipo, sin que lo escrito acerca de ello supere la extensión de un folio. Todo lo contrario de lo que suele ocurrir en esas sesiones obligatorias de programación, realizadas de una a dos o de cuatro a cinco de la tarde: un papel, un grupo de profesores, una tormenta tropical de ideas, una mojadura de objetivos, y hora y media después, todo seco de nuevo. ¡Con lo hermoso que sería que cada cual pensara por su cuenta y luego hablara de ello con todo el mundo, es decir, que dijera y que escuchara!.

Mi “ideal de formación” no ha cambiado mucho desde que formulé aquél para enseñar ciencias sociales en el Ciclo Superior de la EGB. A la luz del concepto de formación expuesto en el texto II de esta guía, hoy podría reformularlo más o menos así (3): “deseo que quienes hayan sido mis alumnos tengan cierta consciencia de su conciencia social, así como disposición para la autocrítica de la misma, procurando ésta última mediante el acceso a lo que hablan y escriben otros, en particular aquellos que no reducen la realidad social a estructuras sin individuos o a individuos sin estructuras, procurando reconstruir las aportaciones de quienes no evitan tales reduccionismos, y buscando siempre la mayor coherencia posible entre lo que se piensa, lo que se siente y lo que se hace, sin concebir tal coherencia como armonía sino como conflicto permanente con el que se ha de gestionar la vida individual y la intervención en la realidad social”.

Es posible que una propuesta así provoque la acusación, en parte fundada, de que estar vacía de contenido específico, lo cual, además, es algo que en general se podría decir también de esta guía, puesto que no hay en ella ninguna parte en la que se fijen con precisión los contenidos que en concreto habría que enseñar. Esto no quiere decir que se desprecien los contenidos, sino más bien que no pueden ser enunciados en términos absolutos; Blankertz lo expresa muy bien cuando, hablando de los modelos didácticos orientados a la formación (no al aprendizaje, por ejemplo), dice:

“ [...] los contenidos no deben determinar con sus exigencias al educando, sino que en su calidad de enseñanza formativa deben emplearse de tal modo que al mismo tiempo liberen una razón crítica que, por lo menos potencialmente, debe poder dirigirse también contra los contenidos mismos. Dicho de otro modo: Lo que la juventud haya de hacer con los contenidos de formación que la generación adulta le asigna y concibe como anticipación del futuro, es cosa que se deja en manos de los jóvenes. Por este derecho de la juventud aboga en la didáctica el concepto de formación [...] es por lo menos probable que nos hallemos en los umbrales de una era en la que sea posible una completa manipulación de la conciencia. Salta a la vista lo que significaría el que precisamente en este momento histórico se abandonara la norma de la emancipación humana y de la autonomía personal, establecida con el concepto de formación” (BLANKERTZ, 1981, págs. 176-177)

Quizás se entienda mejor ahora mi relativo (de ninguna manera absoluto) descuido por el detalle de los contenidos concretos que se hayan de enseñar, preocupándome mucho más de su utilización para el desarrollo de un pensamiento crítico.

NOTAS

(1).- Dicho texto constituye una interesantísima lectura, aunque un poco costosa, dada su densidad. No lo aconsejamos, pues, a quienes no estén todavía animados a ocuparse de estas cosas sin reparar en la intensidad del esfuerzo. Aun así, yo he restringido la utilización del mismo prácticamente a los apartados IV y V, en concreto, para este punto relativo a la formación bastará con el apartado V (“Modelos basados en la teoría de la formación”), si bien, un entendimiento pleno del pensamiento del autor, no puede obtenerse de esa sola lectura.

(2).- “Modelo” no tiene aquí el significado con el que yo lo he utilizado en el texto VI de esta guía, es decir, que no se restringe a la idea de esquema que representa una realidad, sino que, con un sentido más amplio, se refiere a conceptualizaciones de la didáctica.

(3).- Tampoco es necesario dar con una formulación precisa cual si de una definición se tratara, para eso está el tiempo y la vuelta una y otra vez sobre él, que lo irán perfilando. Si no ha cambiado mucho es porque desde entonces no he vuelto a enseñar ciencias sociales


Comentario

Quizás el lector tiene derecho a exigirme una explicación por introducir el concepto de “ideal de formación”, lo cual significa contribuir al incremento de la terminología existente ya sobre los objetivos, una contribución tanto más censurable cuanto que quien la hace se dice crítico con respecto al hecho de que los debates sobre los objetivos se centren en las cuestiones de forma. En absoluto pretendo acuñar un nuevo término que amplíe la lista de los ya existentes, cualquiera puede cambiarlo por finalidad, objetivo general o cualquier otra denominación. Lo he utilizado porque la idea de formación es central en esta guía, como puede comprobarse en el texto II (“Un concepto de formación que responda a una perspectiva crítica”) y en las consecuencias que dicho texto tiene para el resto de su contenido.

Por otra parte, mientras que gran parte de la terminología sobre los objetivos tiene que ver con el tecnicismo, me parece imposible que el concepto de “ideal de formación”nos lleve por ese camino, ya que por su generalidad invita más a la profundización filosófica, sociológica y política, que a la reducción psicologicista tendente a concretar conductas observables o capacidades. Creo que es una fórmula que no supone una tarea alienante para el profesor, sino que más bien le sitúa en la rampa de despegue para plantearse las cuestiones de fondo.

De hecho, todos aquellos que se ocupan con cierta profundidad de la enseñanza de las ciencias sociales, tanto si lo hacen a propósito de los objetivos, como de los contenidos o las actividades que consideran más adecuadas, no dejan de deslizar de manera más o menos directa, lo que es su “ideal de formación”, y con él, incluso en torno a él, argumentan sólidamente acerca de esta enseñanza. Si esto es así, ¿por qué los profesores no pueden orientar su docencia concreta a partir de una finalidad muy general ? Seguramente entre los esquemas mentales que acríticamente se nos han ido colando con el auge del tecnicismo, y que urge revisar, está éste que consiste en asumir como natural que lo detallado y concreto es preferible a lo general y abstracto, que las actividades prácticas deben realizarse con fines precisos, que para llevar a cabo acciones concretas es necesario olvidarse de la complejidad de las cosas.